在新世纪课程改革的背景下, 面对我国教师素质不高、知识结构不合理、创新意识薄弱、科研能力欠缺、职业道德下滑、人格魅力缺失等状况,[1]学校越来越感到需要通过组织学习来促进教师的专业发展。然而, 教师组织学习在学校实施中却困难重重。从组织学习理论看, 影响教师组织学习的障碍主要有如下几方面。

一、教师组织学习的组织制度障碍

　　教师组织学习需要构建相应的制度和机制, 以对其具体行为产生约束力与激励性。从组织学习理论的角度看,制度是组织学习的前提, 也是组织学习的保障, 因而建立有效的组织学习制度才能促进教师的专业发展。但我们在调查中发现, 我国学校组织中的许多制度和机制不利于教师的组织学习。具体表现在:
　　学习制度　当前我国学校建立的学习制度主要以提高教师个体的学历和工作业绩为取向, 而对学校组织发展和教师队伍整体素质的提高作用不大。一些学校的组织学习仍是一种被动、个别、零星的“片断学习”, [2]而不是服务于整体的组织学习, 缺乏整体性。许多学校还没有成为学
习型组织。
　　评价制度　目前学校组织的教师评价存在许多误导: 其一, 评价内容很少关注教师的专业发展。调查发现, 46.1%的教师反映学校对教师的评价“较少关注” 其专业发展。[3]其二, 现行教师评价偏重于短期目标, 导致教师产生急功近利的倾向, 不利于教师长期的专业发展。其三, 现行教师评价只是一种指向过去的评价, 而不是指向未来的发展性评价。其四, 现行教师评价只是一种关注教师个体的评价, 而不是针对教师群体、团队和组织的评价, 不利于教师团队的合作与学习及其知识的交流与共享。
　　激励机制　从组织学习理论的角度看, 当前学校组织的激励机制存在着严重的问题: 一是缺乏从内在需要出发而构建的组织学习激励机制, 无法激发教师个体主动参与组织学习的积极性; 二是缺乏对知识传播、交流与共享的激励, 这必然会阻碍知识在学校组织内和教师之间的交流与
共享; 三是缺乏对教师群体的激励, 不利于激发教师的团队合作精神。

二、教师组织学习的组织结构障碍

　　适当的组织结构是有效开展教师组织学习的保证。组织理论指出, 集权结构和等级制度在很大程度上会阻碍组织学习, 部门结构也会抑制组织学习。我国学校组织所形成的主要是以等级为基础的直线——职能组织结构。从纵向上看, 它是一个从校长、副校长到普通教师和学生的等级结构系统; 从横向上看, 它拥有许多按职能分工的部门, 如教务处、学生处等。这种组织结构具有明显的科层制特征, 存在着诸如应变能力低下、官僚气息浓厚、各自为政、扼杀个人创造力等弊端。
　　被古典管理理论视为金科玉律的那些组织准则, 在我国学校科层组织中随处可见。科层组织结构强调上下级之间严格的等级观念, 强调基于专业和职能分工的部门之间彼此独立。这种“垂直结构、部门分割、内外界限、利益对立”的学校组织结构, 不利于学校组织内部的知识交流与分享、信息的传播与推广以及学校成员之间的相互学习, 抑制了教师个性与创造力的释放, 从而阻碍了组织学习与知识创新。
　　这种组织结构的机械性、职能模块划分及其严格的等级观念, 经常会导致“管理障碍、职能障碍和动作隔离”,不仅阻碍了信息在不同管理层间自由流动, 而且阻碍了信息在不同职能部门间自由流动, 还会造成各个组织单元间更深的分割和隔离。[4]这必将阻滞组织学习的过程。

三、教师组织学习的组织文化障碍

　　教师组织学习与学校组织文化密切相关, 因为教师的专业发展离不开文化的浸润。从组织学习理论的角度看,不利于教师专业发展的学校组织文化因素主要体现在以下几个方面。“个人主义” 的学校组织文化长期以来, 学校中教育、教学活动都是按班级组织、由教师独自完成的。利伯曼等人发现: “教学实际上是一种孤立的事业。在教学中,许多人是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的。”[5]这里, 教师都只是学校组织中的“个体”, 难以形成组织学习的文化机制。
　　“缄默”的学校组织文化学校组织成员之间缺乏质疑和相互交流。在这种学校组织文化影响下, 真正的教师组织学习根本不可能发生。因为, “这种压制性的缄默的学校组织文化阻止教师把探讨、反思和批判他人教育、教学实践中的问题作为其日常生活的核心要素, 导致教师尽量避免公开在同事面前谈论自己的教育教学困境, 也使教师形成一种意识———最不希望同事让其谈论教学, 也最不希望同事来观察自己的课堂”。[6]过度竞争的学校组织文化适当的竞争对于组织的发展是有利的。但在我国学校实行聘任制和竞争上岗等一系列改革之后, 教师之间的竞争越来越激烈, 这导致教师难以参与以交流、合作与分享为特征的组织学习。

四、教师组织学习的主体障碍

　　教师组织学习不仅会受到组织结构、组织制度、组织文化等方面的客观影响, 也存在着教师群体的主体障碍。这主要表现为以下七种现象。
　　“缺乏系统思考”现象　任何人都会有思考局限, 教师也不例外。缺乏系统思考表现为“头脑简单”, 在分析和解决问题时只停留在系统的某一个层面, 而不从整体上通盘考虑。一些教师往往只从自身角度考虑问题, 存在着狭隘的“部门主义”, 而不去关注全局和整体。这就阻碍了教师组织学习的开展。
　　“活动过度”现象　活动过度是指教师承担了过多的任务和工作量。当前我国教师教学任务繁重, 整天忙于上课、辅导、出试卷、批改作业等, 根本就没有时间和精力参加组织学习。调查发现, “教师每天工作至少10小时”。[7]教师“活动过度”背离了教师职业的本质, 影响了教师的组织学习。
　　“组织内部分离”现象　组织内部分离是指教师内部各学科、各专业群体之间, 由于存在利益冲突和多种竞争关系而缺乏必要的合作与交流。在教学活动中, 同一学科的教师之间往往存在“同行是冤家”的现象, 不同学科教师之间的学术交流就更少了, 根本谈不上彼此积极对话与合作。组织内部分离必然会成为教师组织学习的障碍。
　　“扩散失效”现象   “扩散失效”是指教师的教学经验无法在教师组织内部传播与共享。原因是: 首先, 教师的教学经验存在层次上的差别, 阻碍了它的有效传递与交流;其次, 由于存在“组织内部分离”现象, 且教师的教学经验具有个性化特征, 因此, 成功的教学经验难以真正实现交流与共享。
“舍本逐末”现象  “舍本逐末”是指教师在分析与解决教育教学问题时, 仅从事情的表象而不是从其本质去思考,缺乏反思能力, 而且很少去考虑隐藏在问题背后的深层原因, 因而抓不住问题的关键和本质。
　　“成规”现象　这是指教师长期习惯于按照传统套路进行教学, 因循守旧, 机械刻板, 缺乏应有的创造力, 有时还伴有一定程度的排异反应。受教学“成规” 影响, 教师就难以探索新的教学方法与教学模式, 从而阻碍了他们通过教师组织学习实现专业发展与能力创新。
　　“职业倦怠”现象　职业倦怠是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态, 典型表现为工作满意度低、工作热情和兴趣丧失及情感疏离和冷漠。[8]教师一旦出现职业倦怠, 就不可能全身心地投入到教育教学过程中, 那就更不可能积极参加教师组织学习以追求专业发展了。

五、教师组织学习的组织权力障碍

　　校长是一所学校的灵魂, 校长的领导行为在很大程度上影响着教师的组织学习, 甚至决定着教师组织学习的观念和态度。相关研究发现, 领导者倾向阻碍组织学习。[9]在现实中, 许多校长扮演着教师组织学习的阻碍角色。相关的调查还发现, 一些校长对组织学习与学习型组织等基本理念缺乏充分认识, 关注的只是一些具体的事务性工作, 从而使教师组织学习成为一句空话。校长作为权力的直接拥有者, 总是维护自身的权威, 他们往往因不愿让下属超越自己而设法阻碍教师组织学习活动的开展。此外, 一些校长专制的领导风格也会限制教师组织学习的效开展。

六、教师组织学习的成本与效益障碍

　　开展教师组织学习必需投入一定的费用、技术、时间等成本代价, 同时也希望获得一定的效益。教师组织学习的成本是指教师从事专业发展活动所消耗的全部有形与无形的资源总和。首先, 开展教师组织学习必须投入一定的“直接成本”, 包括学校为促进和保障教师组织学习而购买学习资料、开展学习活动, 请专家指导等所必须付出的费用。在学校教育经费严重不足的情况下, 教师也要为自身的学习承担一定的直接费用。其次, 开展教师组织学习还必须投入大量的“间接成本”, 主要包括学校为教师组织学习活动提供的场所与设备等, 以及教师为参加组织学习活动而付出的知识和时间投入。其三, 教师还会考虑组织学习的“效益”。组织学习能否有效地促进教师的专业发展和教学质量的提高, 这是每个教师都会权衡的。如果学习成本过高而收益又不显著, 那就会导致教师组织学习不能正常而顺利地开展。由于教师组织学习存在这些成本与效益因素, 一些学校因经费紧缺而成了教师组织学习的成本障碍, 一些教师也因担心影响自己的教学成绩而对组织学习不十分积极。

七、教师组织学习的学习内容障碍

　　教师组织学习的内容及其难度也往往是教师组织学习的重要障碍。其原因是:教师组织学习的内容涉及本体性的学科知识、条件性的教育知识和实践性的情境知识三类知识, 而这三类知识在教师组织学习中都难以有效地融入。特别是具有学科分野的不同科学知识, 由于自身的特性, 使教师组织学习难以深入到它们的深层结构中去。教师组织学习的内容又可分为显性知识和隐性知识。显性知识相对于隐性知识来说只是“冰山的一角”, 而隐性知识是组织知识创新的源泉,是知识不断扩大和增值的重要基础。[10]研究表明, 对教育教学起到关键作用的知识基本上属于隐性知识。但这种与教育实践联系紧密的隐性知识, 有时只能意会而不能言传, 从而给知识的学习、沟通、转化和共享带来了很大的难度。此外, 教师的知识存量和知识结构具有异质性。知识的异质性程度越高, 则教师组织学习的障碍也就越大。因此, 知识本身的“复杂性”与“异质性”必然成为教师组织学习的内容障碍。
　　影响教师组织学习的因素有许多方面, 其中上述的学校组织制度、组织结构、组织文化、教师主体、组织权力、学习成本与效益以及知识本身的特性等方面的因素, 都可能成为教师的组织学习、知识创新与共享以及教师自身反思的障碍。因此, 排除这些障碍, 是提高教师组织学习成效的必要条件。

参考文献:
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〔2〕〔9〕迈诺尔夫, 迪尔克斯等.组织学习与知识创新〔M〕.上海: 上海人民出版社, 2001: 671、673
〔3〕田爱丽等.对现行中小学教师评价制度的调查与分析〔J〕.教育理论与实践, 2004.3
〔4〕梁梁等.论组织结构对组织学习的影响〔J〕.East China Economic Management.1994: 4
〔5〕布鲁克菲尔德.批判反思型教师ABD 〔M〕.北京: 中国轻工业出版社, 2002: 305
〔6〕李小红, 邓友超.教师反思何以可能———以学校组织文化为视角〔J〕.高等师范教育研究, 2003.3
〔7〕刘静.对科层式学校管理体制的反思〔J〕.教学与管理,2000.6
〔8〕转引自赵玉芳, 毕重增.中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究〔J〕.心理发展与教育, 2003.1
〔10〕李化伟等.知识管理的理论与实践〔M〕.北京: 华艺出版社, 2002: 87

原文载于《教育导刊》2008年1月