一、普遍与匮乏: 教师情绪的悖论
情绪存在于教师专业实践的每一个角落。身为教师, 每天都沉浸在由喜、怒、哀、乐、惧等构成的情绪之中。一方面, 教师每天都要面对许多教学上的挑战, 人际互动也是其专业实践中不可或缺的一个组成部分, 这种人性化的专业情境无时无刻不在冲击着教师的情绪状态; 另一方面, 教师会把自我投入专业实践, 把个人和专业身份融为一体, 这使得教师对其专业和互动同伴( 如学生、家长、同事、校长等)倾注了大量情感, 从而也导致自己的情绪更加容易受到对方的影响。因此, 教学与情绪密切相联。
课程改革对教师情绪造成了强烈的冲击。改革的到来虽然对教师可能意味着更多的选择和自由,但也使其失去了原有的稳定、舒适和安全, 让不确定成为每一位教师都要面对、而且必须面对的日常之物。在实施改革时, 教师既有可能走向成功与自我实现的喜悦, 又有可能因无法适应改革而遭受情感重创。因此, 我们在实践中经常发现, 教师往往对课程改革持有极其复杂的情绪反应, 其中既有欣喜、兴奋, 又有犹疑、困顿, 甚至也有苦恼和失望, 并且这种情绪会始终伴随着课程改革11的整个进程。例如, 山东省的高中教师在课程改革到来之际的表现就是其中的一个典型代表: 一方面是对新课程的较高认同, 另一方面又对课程改革的成功缺乏信心; 一方面急切地期待新课程的到来, 另一方面又在行动上表现出相对滞缓和怠惰。[1]在改革的实施中, 人们会用“一半是冰雪, 一半是火焰”来描述教师内心的复杂感受。[2]既然教师情绪如此普遍, 研究者理应对其做出广泛的探讨, 但这与实际情况恰恰相反: 情绪很少作为一个正式的研究问题出现在变革文献之中。情绪引导着我们的思维、判断、决策和行动已是一个不争的事实, 自然也会影响到教师在课程改革中的表现。然而, 即使如此, 大多数研究者和实践者都明显低估了课程改革的复杂性, 关注的几乎只是改革过程中外部的、理性的和技术的元素, 认为课程改革遵循的是一种线性的、理性的模式, 却忽视了教师对变革的情绪体验, 似乎他们只是一架毫无情感、运转良好的机器。为此, 哈格里夫斯( Hargreaves) 指出, 情绪是教育变革中最受忽视的维度之一。“教育和组织变革经常被视为追求理性与认知结果的理性的、认知的过程。即使情绪得到承认, 它也只是被当作人际关系的背景氛围⋯⋯学习、教学和领导中那些更难以预测的情绪通常被排除在变革图景之外”。[3]可以说, 忽视教师情绪是变革研究的一个显著特征。
一边是普遍存在而且十分重要的教师情绪, 另一边是异常匮乏的教师情绪研究, 这构成了一个颇为有趣的悖论。那么, 为何会出现这种情况呢? 深究起来, 下列因素是造成这种悖论情境的主要原因:
( 1) 哲学传统中盛行的理性与情绪之间的等级性二元对立关系。长期以来, 理性与情绪被视为对立的两极, 其中理性拥有绝对优先的特权, 而情绪则是理性的对手和威胁。作为追求客观知识的理性事业, 学术研究对情绪一般采取“警惕”或“利用”态度。因此, 在课程改革中, 教师情绪通常被视为非理性的干扰因素而受到压制。只有当它有助于我们消除教师对改革的抵制时, 情绪的作用才会得到承认。 ( 2) 文化背景中处于主导地位的父权制意识形态。与上述等级性的二分法相关, 理性与情绪分别被人们赋予迥然不同的性别涵义: 理性、认知与秩序激发着男性的、积极的意象, 感受、情绪与混乱则联系着女性的、消极的意象。于是, 情绪遭到主导的父权制意识形态的排斥。在教学或改革等专业场景中, 不仅男性教师不愿公开表达自己的情绪, 而且女性教师也会因为注重感受而被认为不够专业。( 3) 现代社会中被广为采用的科层制。科层制是理性与父权制在社会制度中的延续。为追求秩序和效率, 它虽然用非人性化的命令、规定和标准化程序把理性从血缘、家世等独裁权威下解放出来, 但也把情绪限制在一个尽可能小的范围之中。然而, 科层制在今天的课程改革、尤其是大规模课程改革中发挥着巨大的作用, 因此改革也就不会给情绪留下多少空间。出于这些原因,教师情绪被变革研究排除在有效的、有价值的研究问题之外。
二、心理—控制取向的教师情绪研究
情绪通常被人们视为一种个体心理现象, 因为我们只能从个体身上观察或感受到情绪的存在。在心理学中, 情绪是指那些具有不同类型的内部体验,并且经常伴随着较强烈的身体运动表征的心理过
程。虽然在认知、情感、意动三大心理领域中, 情绪属于情感领域的心理现象, 但许多学者都认为情绪是一种多侧面的心理过程, 其中包括评估、生理变化、主观体验、情绪表达和行为意向等成分。
在描述情感领域的心理现象时, 我们会看到几个与情绪相似的术语, 如情感( affection) 、感受
( feeling) 、心情( mood) 等。研究者指出, 情感通常用来泛指情感领域中所有的心理过程, 是个体与某一客体或情境有关的所有表达和体验; 感受则类似于个体的感觉, 侧重于个体对情绪的主观体验; 而心情与情绪的区别主要体现在强度、持续性和分布范围三个方面。具体来说, 虽然心情比情绪持续时间更长, 但强度较弱, 并且缺乏明确的客体指向。不过, 即使存在上述区别, 情绪有时也会被用作一个总括性的概念, 指称与认知、意动并列的情感领域。[4]得益于20世纪中后期心理学的认知革命, 对教师知识、信念与决策等认知过程的讨论成为教学与教师研究的重心, 再加上我们的社会文化传统对情绪持有的偏见, 学者很少直接对教师情绪进行研究。即使是在分析教师的情感因素对课程改革的影响时, 学者也避免使用“情绪”一词, 而是将讨论集中在改革中教师的关注和压力方面, 其中前者是指教师在课程改革中经历的不同类型和阶段的担忧或疑虑, 后者是指教师由于课程改革带来的挑战产生的一种心理紧张状态。秉承了心理测量传统, 这两类研究都编制了一些具有较高信、效度的标准化问卷。
近年来, 我国学者对新课程改革中教师的关注和压力也做出了许多探讨, 为我们了解教师在课程改革中的实际境遇提供了不少帮助。有学者将“关注为本采用模式”( CBAM) 引入我国的新课程改革研究之中, 分析了教师在课程实施中的关注阶段和使用水平。此外, 也有学者对新课程改革中的教师压力进行了调查。结果表明, 教师在新课程改革中普遍感受到了较大的心理压力, 这对改革造成了一定的消极影响。随着新课程的实施, 许多教师已经不再有改革启动之际的高昂热情, 大部分教师在工作中经常伴随着紧张、焦虑、压抑、担忧等不良情绪。这些心理压力体现为否定故我的失落感、权责失衡的无助感、力不从心的焦虑感、无所适从的茫然感以及生存竞争的危机感, 它们导致教师在新课程改革中彷徨观望、敷衍塞责和抵制迁怒。[5]然而, 这些研究也存在着许多有待质疑之处。首先, 它们都假定课程改革中的教师情绪是一种消极的心理现象( 关注亦即“忧虑”) , 这恰恰反映了强调认知、理性的哲学与文化传统对情绪的偏见。在这些研究中, 教师的情感因素由于干扰了课程改革的进程而显得面目可憎, 因此在提起它们时, 人们一般谈论的都是如何控制、管理或操纵。其次, 出于上述考虑, 这些研究主张用一系列策略和技术控制教师的情绪反应, 如压力意识、生理训练、环境顺应和心理控制等。然而, 它们要么用组织关注取代个人忧虑,假定教师在改革中关注事项的发展会符合组织的意图, 从而能够预先加以控制和改变; [6]要么将解决情绪问题的责任推给教师, 从而失去了对造成教师压力的更为广阔、深刻的因素的思考。再次, 更为重要的是, 关注和压力都不能取代教师情绪。它们只是教师情绪的一些片段, 甚至是一种缺乏明确客体的、弥漫性的心理紧张状态。即使我们了解教师在改革中的关注和压力状况, 我们也无法从整体上把握教师情绪。事实上, 对教师情绪这种复杂的心理现象来说, 关注和压力研究所使用的标准化自陈问卷并不是一种理想的研究工具。因此, 要理解课程改革中的教师情绪, 我们就必须对这种心理- 控制取向的研究加以改造。
三、建构—诠释取向的教师情绪研究
1990年代中期,“情绪”开始成为教育领域中一个正式的研究议题。与以往主要从个体心理的视角
看待教师情绪的做法不同, 学者们把社会学理论和方法引入对教师情绪的探讨之中, 从而使教师情绪研究出现了一个显著的理论转向, 即把教师放置在社会互动的世界中理解其情绪活动。[7]于是, 情绪作为社会文化建构的观点逐渐得到人们的认同。这种观点认为, 虽然情绪具有特定的生理与心理学基础,但它的形成及蕴涵的意义主要取决于社会文化脉络, 因为社会脉络决定了谁在何时、何地、以何种基础、为何种原因、以何种方式体验到了哪些情绪。[8]因此, 情绪并不是简单地由个体的生理本能或冲动驱使的, 社会与文化等宏观因素在更大程度上影响着情绪的感受和表达, 同时也引导着我们对情绪的标定( labeling) 、管理、和诠释等微观活动。在这种背景下, 教育学者开始借鉴社会建构主义、女性主义和后结构主义等理论视角, 对教学与教育变革中的教师情绪做出了新的解读。
将情绪视为一种社会文化建构, 意味着课程改革中的教师情绪并非个体教师对改革的一种自然的、本能的心理反应, 而是由改革所处的宏观社会背景以及改革政策自身的特征预先决定的。因此, 它是被这些社会和文化因素人为地建构出来的。具体来说, 在当今全球化、市场化的宏观社会背景中, 当前各国的改革表现出一些共同趋势, 如提高对学校教育的要求; 通过新管理主义加强对教育的控制; 强调标准、问责和考核等。这些名目繁多的改革日益加重了教师的工作强度, 使教师不得不在资源有限的情况下同时面对由多种变革带来的巨大挑战, 并且越来越受控于规定详细的改革要求、指令式的课程以及步骤明确的教学指引。教师在这些改革中被“去专业化”( deprofessionalised) 了: 技能被削弱、工作程式化、缺乏时间和空间、操作性的责任代替了概念性的责任、对教学失去了控制感和自主权等。[9]总之, 教师的身份由能够自主行动的专业人员降格为只需按照工作手册行事的技师。可想而知, 实施这样的课程改革必然会使教师产生大量复杂的情绪体验, 如迷惑、焦虑、羞辱、失去价值感和责任感等。
与此同时, 以理性化的方式严格界定的改革政策还忽视了教师在学校和课堂中的人际互动及其蕴涵的人文关怀, 从而也就排除了课程改革中人性的、情绪的维度。然而, 情绪是人际互动的产物, 人际关系的亲疏远近是影响教师情绪的重要因素, 课程改革正是通过重组教师与学生、家长、同事以及管理者的人际关系进而影响了教师的情绪活动。更为重要的是, 这种由人际关系的亲疏远近背后总是潜藏着一些社会文化的、政治的、道德的和专业的根源, 它们决定了教师与他人之间能否产生情绪理解, 即双方进入对方的经验领域, 设身处地地理解对方的情绪活动。具体来说, 如果教师与他人在以下几个方面差距过大, 他们就无法理解彼此的情绪, 从而对自身的情绪也带来更大的困扰: [10(] 1) 社会文化差距: 若教师与其互动同伴在年龄、代际、阶层等社会文化背景因素方面的差距过大, 情绪理解就难以出现;( 2)政治差距: 教师与其互动同伴在权力、地位方面的差距会影响到双方的情绪理解;( 3) 道德差距: 教师与他人在道德抉择、行动目的上的差距会导致双方出现误解;( 4) 专业差距: 关于教学的男性主义“专业话语”阻碍了教师与他人的情感沟通, 并且教师在与他人的互动中若是受到专业能力的质疑和指责时, 情绪误解就会产生。在台湾九年一贯制课程改革中, 学者就向我们展示了改革政策由于忽视教师的人际互动而带来的一系列情绪困境, 如政策方向未卜的恐惧不安、改革造成损失的失落惶恐、专业能力不足的挫折焦虑、政策误解产生的疑惑憎恨、习惯改变造成的不安不适、工作负荷增加的厌烦与无力、科层组织潜藏的冲突与不满、领导态度恶劣的反感与厌恶、学校文化压抑的孤寂与无奈等。[11]
既然课程改革中的教师情绪是被社会地、人为的建构起来的, 那么将解决情绪问题的责任完全交给教师的做法就变得有待质疑, 并且用“积极”或“消极”来标定教师情绪的做法也失去了合理性, 因为情绪本身并无积极与消极之分, 而情绪研究的主旨也并非防范和控制那些被我们冠之以消极之名的教师情绪。简言之, 建构———诠释取向的教师情绪研究要求我们在看待教师情绪时超越个体心理的范畴, 在特定的人际互动和社会文化情境中诠释教师的各种情绪活动, 从而在整体上理解教师情绪蕴涵的个人意义。
四、概念重建: 课程改革中的教师情绪
严格说来, 情绪议题很早就已走入课程改革与实施研究的范围。早在1977年, 富兰与庞弗雷特( Fullan, M. & Pomfret, A.) 在实施研究的初期就曾提醒我们,“需要指出的是, 人们没有‘重视’变革, 也许并非因为他们认为变革是不可理解的, 而是因为他们觉得实施过程过于痛苦和令人沮丧”。[12]在其名著《教育变革的新意涵》中, 富兰也一再强调教育变革之个人意义的重要性。他指出, 由变革的“不确定导致的焦虑和掌握变革而带来的喜悦处于教育变革之主观意义的中心位置, 也是决定变革成败的核心”。[13]然而, 在发出上述提醒的二十年后, 他仍然发现, 教育变革的情绪侧面要么被忽视, 要么遭到了不恰当的对待, 从而导致教师在变革中的异化、倦怠和小群体化( Balkanization) 不断增加。[14]今天, 距离富兰当年关于情绪的警示已有30年, 我们或许仍然要从富兰的洞察力中寻求启示: 在这个变动不居、改革频仍的复杂时代, 我们首先应该关注的正是教师在变革中的“情绪与希望”。因此, 对课程改革中的教师情绪进行概念重建( reconceptualizing) 是一个十分必要的举措。
(一) 增加课程改革的情绪维度
革新必先革“心”, 这在今天已经得到了普遍认同。然而, 遗憾的是, 在我们意识到“课程改革, 观念先行”的同时, 我们却忽略了改革涉及的情绪世界。然而, 课程改革并非只有认知的一面, 它还有着情绪的一面———正是这个侧面大大增加了改革的复杂性。课程改革是人的改革, 若缺乏对其参与者之情绪的关注, 改革就会失去人性, 改革理论也会显得残缺不全。因此, 概念重建首先意味着我们要增加课程改革的情绪维度, 使改革的理论、方案、策略与措施能够关照教师及其他参与者的情 绪世界。
课程改革给教师带来的冲击是全方位的: 从教育系统中的权力关系到人际互动方式, 从学校的文化氛围到教学的专业标准, 从教师的外部行为到他们的内心世界。这些都会激荡教师的情绪状态, 使改革过程充满教师的情绪体验。在课程改革中, 我们不仅要给教师提供认知与资源的支持, 更要为教师表达自己的真实感受留出空间, 这要求我们对改革方案的弹性与时间、改革实施中的倾听与回应做好充分的准备。为此, 哈格里夫斯告诫教育变革的决策者和领导者: [15]
•教育变革和学校领导必须承认情绪在教学中的核心地位;
•变革政策必须承认和关注教师情绪;
•在变革内容方面, 决策者和管理者必须把情绪维度纳入课程、教学与学习的目标与标准之中;
•变革政策的制订者、变革的管理者和教师之间需要更好的情绪理解;
•变革过程不要太理性;
•决策者、领导者要确保变革议程中的“理性”方面考虑到教师对学生的关爱以及教师自身的情绪;
•改革者和学校领导要为教师提供条件, 使他们与学生建立情绪理解;
•改革者要在风险和安全之间做出权衡, 为教师提供适当的压力和支持。
( 二) 恢复教师情绪的平等地位
概念重建还要求我们把情绪从被污名化( stigmatized) 的现状中解放出来, 恢复情绪的平等地位, 重视它所具有的传递自我和社会信息的功能。事实上, 情绪并不是非理性、女性化、非专业的代名词,相反, 对教师情绪的这种污名化恰恰是情绪遭受其对立面之压迫的表现。在课程实施中, 改革的决策者、管理者和促进者必须对情绪的这种被压迫地位有着清晰的意识。正是由于人们对情绪持有偏见, 教师才会抑制或夸大自己的情绪, 使课程改革中的教师情绪处于一种虚伪的状态之中: 教师理性地选择并表现出预先期望的情绪。于是, 课程改革在前台歌舞升平, 在后台却暗流涌动。
恢复情绪的平等地位意味着, 当教师在改革中表现出那些不符合社会期望的情绪时, 改革者不要将其贬低为牢骚、抱怨、流言和抵制, 而要分析它们试图传递的有关教师自我的信息, 以及造成这些情绪的社会原因。问题是我们的朋友。正如富兰在分析学校组织中的“异见分子”时指出的那样, 这些貌似消极的教师情绪恰恰蕴含着更好地认识自我、改变实践的线索。[16]当情绪从被污名化的地位中解放出来时, 改革者和教师之间的信息交流会更加畅通,也更容易建立情绪理解。
与此相关, 当教师在课程实施中出现情绪问题时, 改革者及时做出政策调整比收集教师反馈更加重要。如果教师情绪所传递的信息遭到了漠视, 改革者和教师后续的信息交流就会受到阻碍。于是, 这些难以通过合法途径表达的情绪只能沦为牢骚、抱怨和流言。同时, 改革者对教师情绪的漠视也会进一步恶化双方的情绪误解, 导致双方失去信任。因此, 在课程实施中, 让教师表达情绪固然重要, 但分析其原因并解决这些问题更加重要。
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原文载于《香港教育学院》2007年3B |
