如何让教师对学科有整体而系统的把握，笔者认为，可以从两个维度去评析，即显性维度与隐形维度。显性维度可分为课前、课中与课后三方面的内容，课前主要关涉教师对课标、教材、学生的知晓与把握，教学策略与教学设计的呼应，教学重点与难点的剖析等；课中则聚焦师生的角色、灵活有效的教学模式、信息技术与课程资源的运用等；课后主要关注练习内容的层次与跨度、批改与建议以及教师对课堂教学评价的知悉等。

　　隐形维度主要涵盖教师对学科教育价值的理解，对课改理念的内化，对情感、态度、价值观的诠释等。如果我们把教师对学科教学整体而系统的把握比喻为一座冰山，那么，显性维度只是冰山露出来的一角，隐形维度则是处在海平面以下的冰山主体，两者是一体化的，且后者是前者的支撑。就笔者所知，业界同行对“冰山显露的部分”已进行了详尽的检视与探究，而对冰山的主体因其隐形而少有涉猎，这既暗示了笔者可以不像主流话语那样去讨论其显性部分，也预留了本文“推陈出新”的空间。笔者将本文的话题锁定在教师文化这一隐形领域，旨在抛砖引玉，投石激浪。

　　教师文化是由教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体，是支配教师行为方式的深层精神因素，是解读教师生活的意义和专业发展深层内涵的表意象征系统。对实然状态下教师的日常教学行为和理念从文化的视角进行解读，有助于学校对课程实施中教师整体而系统把握学科教学时所产生的冲突与困惑进行深度评析，找准问题的症结，有的放矢，提高其整体把握的有效性。

　　教师文化在学科教学中，有诸多不合理的症状，笔者将其归为四种：一是对“教书匠”角色的体认，亦即对“雇员”角色的期望：遵守上级制定的规则，遵从一贯的强调标准的课程和教学技术的程序，以及对学校的忠诚，认为由专家编订并审核的教材就是真理的代名词，对知识的高效传递即是教育的成功。知识好比是一个百宝箱，是客观的、静态的，学科教学的主要工作就是将知识打开、外化、重演、再现。“知识百宝箱”论把课程窄化为学科，把学科窄化为学科知识，进而又把学科知识窄化为既定概念、定理、规律的堆积。这抽离了课程丰富的文化内涵和对儿童的精神发展价值，进而使学科教学蜕变成唯教材、唯教师、唯标准答案的死记硬背过程，何论学科教学的整体性？

　　二是对非理性权威的诉求：以他人的屈从或自身地位的彰显为目的，教师在心理上把对学生主体性的压制视为理所当然，把对学生行为的控制视为教育性的体现，将自身作为普适性的教育规律的践行者，对学生进行机械的知识灌输和行为操练。学科教学中，教师被看成是矗立在学生面前的代表社会意志的制度权威、说一不二的思想首领、永远正确的价值法官。如此，以“知识的代言人”自居的教师将知识复制和灌输到被假定为无知的学生的头脑中，学科教学早已成为阻抑人的生命活力的“人工窒息机”，遑论其系统性！

　　三是和谐而“不合作”现象：教师把自己的课堂看作一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠个人的力量解决课堂教学中的种种问题，从而形成一种教师群体之间的和谐而“不合作”现象，有人称之为“蛋篓机构”——封闭的环境和心理空间。教师之间相对封闭的学科教学环境如同盛蛋的蛋篓一样，将课堂划分为孤立的、个体的“势力范围”，避免与他人的碰撞和摩擦，自然的合作氛围难以在孤立的教学中自发地形成，这也就促成了教师封闭的心理空间。

　　众所周知，任何一门系统而整体的学科教学都不可能依靠教师孤军作战，实践的经验要积累，参与实践的体验要分享，若教师间能坦诚相见，携手探讨有关学科教学的问题，那么参与学科教学的教师就不会孤独无助，就不会缺少一群同行者、聆听者、提醒者、帮助者、共进者。

　　学校要成功实施课程，须致力于学校合作性文化的建设，鼓励教职员进修，直接地、经常地沟通文化规范、价值、信念，并增强个人责任感，与他人分享权利等。由此看来，强化教师间的合作，引导教师从封闭走向开放，从各自为政走向合作，在自己的专业共同体中交流困惑、分享经验，实现彼此间的资源共享、互惠互利，通过彼此间专业生活的观照、批评、建议，共同迎接学科教学带来的挑战，避免“每一个教室自成一个王国，每位教师的教学彼此孤立”，急需且适切！

　　四是对授受心向的认同：在思维领域，有这种心向的人完全一样，即使他们绝顶聪明，也只不过是最佳听众，因为其心向决定了只想从别人那里接受意见，而不去创造性地发表意见，离开了他人，会感到眼前一片漆黑。拥有这种文化心向的教师，其学科教学忠实取向居多，以教师和书本为主，他们按照课程方案按部就班或被动“消费”，传统的“三中心”原则还一定程度地主宰课堂；他们强调集体讲授，忽视个别指导、对话体验；师生互动是单向而非多向等。

　　教师不再是只知教书的“匠人”，传道、授业、解惑的“教书匠”的角色形象已走向没落的黄昏，新的专家型、学者型的教师形象正在崛起。当教师将人的培育和主体的发展作为教育的终极目标，不再仰仗那种无条件、无反思、无主体的“知识传承”角色，而是依赖自身的学术水平、教育智慧和主体人格的提升时，其学科教学必将是以深刻的生命关怀和丰富的人生体验为基础，以学生的认识发展与人格建构为主旨，在“教书”的过程中真正完成“育人”的目标，从而践履其整体性与系统性。

　　原文载于《上海教育》第2007－12B期