【本书及作者简介】
　　舍恩，美国哈佛大学哲学博士，先后任教于哈佛大学教育学院、麻省理工大学都市研究与规划学系。舍恩一直专注于研究杜威哲学思想，致力于帮助教育者教导专业工作者胜任于实践工作，建立了强调“行动中反映”的学习理论与“反映思考”的方法。在《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》中，舍恩通过描述五种专业领域的实践，即工程、建筑设计、管理、心理治疗和城镇规划，来揭示专业实践的“行动中反映”特性，即最优秀的专业工作者内在的所知远甚于其可以言说的，在面对实践中独特、不确定的情境时，他们更依赖于实践中所学会的一种即兴的方法，而不是用现成的公式、理论、计划来解决问题。

　　何谓反映？如同一面锃亮的镜子，或一波清澈的湖水般“映照”出“我的实践”。这种映照不仅指思维，而且涵盖了思想、情感与行动的对话活动；这种映照也不单指事后的思考、总结，而是蕴含在行动现场的双向建构过程之中。

　　 在行动中反映

　　“当优秀的爵士音乐家一起即兴演奏时，他们也对于自己的表演素材有一种‘感觉’，他们现场即兴地调整听到的声音。他们倾听着彼此和自己的声音，他们感觉到音乐的去向，并彼此配合地调整他们的演奏。他们之所以能这么做，首先，是因为他们共同努力在音乐作品上使用了这个模式——所有参与者都熟悉的一个有韵律的、旋律性的及和谐的模式，这便给了作品一个可预见的次序。此外，参与其中的每个音乐家，都已准备好一段音乐曲目在适当时刻演奏。即兴演奏在一套基模之内不断变化、结合、再结合，演奏有了边界，又能一气呵成。当这些音乐家感受到他们共同创作的音乐的去向时，他们有了新的理解，并调整他们的表演以配合这一新的理解。他们在行动中反映正在共同演奏的音乐以及他们各自对这个音乐的贡献。他们不断地思考着自己正在做的事，在过程当中，逐步发展出演奏它的方法。当然，我们不必猜想他们是否运用了语言作为媒介来进行行动中的这个反映。他们更可能完全凭着‘对音乐的感觉’来反映，这和投手‘对球的感觉’是一样的。”
　　在任教了一段时间后，许多教师都有这样的体验：似乎发展出了一种课堂上的感觉，这种感觉无法用言语说得清楚。究其原因，从教师踏上讲台伊始，他就开始创建一个属于他的资料库，随着时间推移，积累了诸多的课堂体验，资料库愈来愈丰富和精致，行动变得内隐、自然和自动化，当然这也有可能带来另一种潜在的危险，即资料库的提取变得现成和轻而易举时，实践中越来越少有让他们惊讶的事而变得有机械重复之嫌，反而失去了对自己的行动进行思考的能力。换言之，要成为专家教师，必须学会“对行动思考”和“在行动中思考”。舍恩认为，我们可以在行动后一个安宁的时刻，回顾自己的实践经历，无论是闲来无事时的漫思，还是认真细心的整理都是非常有益的。课后对当时发生的场景进行回忆性思考，实际上是在问“我本该怎么做”“我如何做才能更好”，再进一步说，就是我希望自己成为什么样的教师，这种周全的思考和想象既丰富了我的资料库，又引导了我未来的发展方向。不仅行动后的反思是可能的，舍恩指出，我们甚至可以在实践的过程中对行动进行反映，这就挑战了我们的常识，即思考是妨碍行动的，就如姚明不可能在比赛时停下来思索他的投球方式一样。舍恩提出，一方面，不是所有的场景都是“在火线上”的，我们总能在间隔期中觅到反映的时机，另外，就算是“在火线上”，行动者如果能训练自己适时地去思考、去反映，就能更好地去行动。特别是当我们在行动中因为意外而“卡住”的时候，我们最有可能在行动中反映。舍恩将思考与行动两者定为交融互补的关系，即意外引发了思考，而思考提升了行动。当然，需要指出的是，尽管课堂不像赛场那么激烈，但课堂上几乎也需要我们时刻反应，时间在流逝，学生们都在看着我，下面的教学内容要讲等，因为时间情境的限制，不允许我们停下来进行缜密的分析，详细地罗列出各种可能方案，从中挑选出最佳路径，然后行动……行动中的反映往往是不完全不充分的，而且，在实践中最佳的反映方式是形象隐喻而不是逻辑言语，比如，如果蜈蚣在行走当中回应“你是怎么走路的”这一问题时巧妙地告诉别人“我是以波浪动作向前行的”就不会打乱它的步子了。在课堂中，在遇到意外情况时，新任教师往往不能适时地去思考，即使发现了问题也无能为力，只有眼巴巴地任由情境一路滑下去。而专家型教师一般都能在事情刚露出端倪时就敏感地意识到，凭直觉轻松自如地迎刃而解，但如果结果非常关键或情境太出人意料时，专家教师会捕捉时机不动声色地作一个短暂的思考，这种紧急状态下的思考往往能最大限度地调动能量，包括体能、情感、储备的知识、经验等。

　　与情境的反映性对话

　　“当探究者在自己的框架内努力塑造情境的同时，他必须随时准备接受情境的回话。他必须愿意进入新的困惑和不确定感。因此，他必须接纳一种双重视角的观点。他必须按照自己所采纳的观点来行事，但也必须了解到，他随后随时都可以再把它打破，甚至是必须把它打破，以便让他与情境的互动产生新的意义。随着历程的演进，这会变得愈来愈困难。他的抉择造成的影响会愈来愈深远；他的每个步骤变得愈来愈难以复原。不确定性的风险愈来愈高，探究者也愈来愈倾向于把观点现实化。尽管如此，假如探究者仍保持他的双重观点，那么即使他在一个选定的框架内，愈来愈加重这个选择的分量，他也还是愈来愈有机会将现实和虚拟深入且广泛地结合在一起。”
　　我们常常把实践臆想为一个技术解决的过程，也就是事先确定一个固定清楚的目标，然后通过设计程序去解决它。然而，真实的世界把复杂、模糊的情境放在了我们面前，当我自信满满地将前一日准备好的教学计划带进课堂时，却发现学生的情绪有点低落，他们似乎对我精心准备的教案并不买账，窗外的飞机让他们更感兴趣，有一部分学生似乎已经掌握了这部分内容，学生们设想了比我更多的情况，预定的这部分讨论时间大大超时了……我一次又一次地偏离了我的计划，掉入不确定的情境之中，舍恩将之形容为从干爽高地陷进了低洼湿地。干爽高地是指我们未进入实践情境之时的思考，这时一切都按照我们所设想的那样顺畅，没有意外的干扰，即是在一个虚拟的世界里，当然，教师备课时能浮现这样一个虚拟的世界对教学是有益的。研究表明，专家型教师往往都在课前有一个模拟“实践情境”的脑中教案，在脑海里“排演”这节课或浮现上过的相似课上发生的种种情境，设想从学生的表现、教室的布置、教学的流程到眼神、动作、光线等各个方面。一个对自己的教学感兴趣的教师会在各种场合和时间“见缝插针”式地进行脑中教案的想象、思考，包括吃饭、洗澡、坐车时，这种排演是很有效的，因为在设想的场景中，教师也是在作即兴的反应，同样可以锻炼自己的临场能力。有了充分的准备后，教师进入情境中，不是毫无主动性地被扯进真实情境的旋涡之中，而是跃进情境之中，一方面，在自己的框架内努力塑造情境，另一方面，他也愿意进入新的困惑和不确定中，随时随地准备着把框架打破，与情境互动，产生新的想法。尽管他积累了大量的相似案例，但专家型教师倾向于寻找当前情境的独特性，允许自己去体验，他明白问题只能“相似地解决着”。所谓相似，指的是一种模糊的心理上的相似感，倾向于从他的资料库中提取一个相似的参照情境来描述当前的情境。为什么两个教师同样有十年教龄，一个能成为专家型教师，而另一个却不行？伯拉特等人经过实验发现，非专家随着经验的增加，逐渐习得并依赖解决问题的“常规”，他们要解决的“问题”变得越来越少，而专家则将常规视为一种“再投入资源”，即利用“常规”运用而释放出脑力资源，从新的高度去看待这个常规的问题，不断挑战自己，从而赢得了专业发展的机会。

　　与他人的反映性对话

　　“就如同反映性实践采取与情境反映性对话的形式一样，反映的实践者与当事人之间也是采取反映性对话。在这里，专业工作者认可他们的专业技术是根植于某一意义的脉络的。他赋予他的当事人以及他自己一种去认识、去寻找意义和去规划的能力。他知道他的行动对他的当事人而言，可能呈现出与他原先的想象有所不同的意义。同时，他也给予自己一个任务，去发现这些不同的意义是什么。他认可自己应有义务让当事人知道自己的理解，这就意味着必须不断对他所知道的知识进行反映。举例来说，假如他是个医生，他可能一方面要他的病人戒烟，但同时他也会提醒自己去了解在这位病人的生活中，抽烟是否是他平衡压力的方式，如果一旦戒掉，是否会有其他更严重的后果等。”
　　今天，“专家”极大地介入了我们的日常生活，当我们遭遇问题时，倾向于向专家寻求帮助，律师、医生、设计师、美容师等都挂上了专业的牌号，神秘的专业知识横亘在我们与专家之间，拥有专业知识的专家处于强势的位置，而我们则居于弱势位置，这就连带出了一种“输赢”的逻辑，专家不希望表现出任何的犹豫、回旋，要始终占上风，如同电视里的访谈节目，心理学专家耐心地聆听完求助者的故事后，一股脑儿优雅流畅、鞭辟入里的分析让在场所有的人都心悦诚服，没有人敢于怀疑和挑战专业判断，尽管很可能在这一刻，求助人仍然有点不知其所以然，但全然归因于自己理解力有误，然而，没人注意到心理学家的脸上也掠过一丝不安，案例中也有很多他不能确定的地方，可是坐在专家的席位上，他必须强捺内心的不安，假定自己全知道，并竭力表现出胸有成竹的样子。强绷着的输赢逻辑带来掌控—回避的游戏，当事人可能是佯装顺服，或者寻求其他专家的检验，或者质疑其专业能力，用拒绝配合等方式来降低专业工作者的控制，而专业工作者在夸大自己专业知识的同时感到心虚、焦虑，并无法深入了解当事人的真实想法，从而错失专业干预的有效时机。
　　而在反映性实践中，专家和当事人则在互动中共同建构，从一开始当事人就破除对专家的盲目迷信，在整个过程中保持质疑的态度，允许提出自己的想法和问题，在过程中，专家无须竭力掩饰自己的不确定感，可以和当事人展开进一步的深谈制定方案，并依靠不断地展示自己的专业能力取得当事人的信任。反映性实践要求双方的共同努力，需要不断增强意愿和信心，才能慢慢体验到成功和满足，尤其是对专业工作者来说，他放弃了原先不容置疑的权威性、不受挑战的舒适感、完成任务的满足感，而反映性实践则提供给他一个布满荆棘的自我发现之旅，不断体验到一种新奇感。一位小学语文教师曾向我感叹，新课程带来了各种各样新的任务，有时真的很辛苦，但是，她感受到了与学生对话的乐趣，发现了新的学生和一个新的自己，这让她每天走进课堂时都有一种期待感。在学校中，教师和学生同样也是一对专家和当事人的关系，新课程的课堂教学改革正是引导教师从一个技术熟练者转变为反映的实践者，当教师想从一个技术性专家变为一个反映的实践者时，他应该如何做呢？教师会试着去聆听学生的心声，例如，哪些是学生已经会了的？学生为什么会这样思考？教学计划作为一种粗略的纲要，在实际课堂上被修改、超越，教师们需要更多的交流来分享彼此的困惑和领悟。
 

原文载于《现代教学》第200710期