3．“问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创

　　我们同样用Thurston统计方法，了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？” 同样根据访谈归纳出了五个选择支：①提出解决问题的设想；②梳理出讨论中的主要问题；③听别人发表意见；④表达自己的经验与不足；⑤质疑别人的经验与做法。
　　有意思的是，我们试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计图中（见图5）展示给我们最明显的却是：教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”．

             图5 在集体教研活动中你经常做或擅长做的事

　　当我们问起学校教研活动中的问题时，一位特级教师说了这样一段话：

　　公开课研讨活动是一种较主要的教研活动形式，但相当一部分公开课研讨的研讨力度也很不足。研讨课缺乏真实性，上成示范课，没有开展实质性的讨论，教师点评一般只是泛泛而谈、空洞乏理，有时是碍于面子，更多的是由于教师没有深入思考，不能追究问题的本质。这样的教研组活动对提高老师的教学能力帮助是不大的。

　　有问题、有不足才有讨论。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。这个结论似乎与前面的结论 “任务布置多，深入研讨少”有了某种呼应。因为这里可能有两方面的含义，一方面任务布置多了自然讨论少了。还有一方面是上面那位特级教师说的，教师们不会讨论，即教师缺乏公开自我、倾听与回应以及问题化与问题解决的习惯与能力。这些都是需要特别予以关注的。

4．教师对“专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足”
　　我们问：教研活动中“教师最想得到的帮助是什么”和“实际得到的帮助主要来自于什么”。选择支有五个：图书资料、网络信息、校内专家、教研员和专业研究人员，被试允许作多支选择。
统计结果（见图6、图7）给我们强烈的视觉感受是：教师对于有着人际互动的、有针对性的、有过程的“专业研究人员”和“教研员”的指导有着十分强烈的需求。可是老师们在现实中得到他们的帮助却十分有限。
　　数据表明，教师最想得到的帮助，是“专业研究人员”或“教研员”的各占61.5%和60.9%。教师对于来自研究人员的帮助是相当需要的，访谈中老师们这样表述：

　　由于长期埋头于以重复为特征的日常教育生活，往往对很多教育教学问题视而不见，见惯不怪，习以为常，因此，特别需要研究人员提供专业指导，帮助我们以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。
　　还有的老师说：我们的教研活动往往只关心课怎么上，板书怎么设计？提哪些问题等技术问题，缺乏从理论层面上对教材、教法和学生的认知基础与风格加以分析与思考，因而就不能高屋建瓴地从整体把握教学设计。还有基层学校校长、教导主任等事务性工作多，占了大量时间。我们希望有专家的指导。

　　但现实中来自这方面的指导似乎特别欠缺。数据表明，教师实际得到的帮助，来自教研员的占49.23% %，来自专业研究人员的仅占17.28%。原因当然是多方面的：有现有的机制上的问题；有研究人员队伍的数量问题；可能也有专业人员本身的意识和能力问题等等。

　　图6 教研活动中你最想得到的帮助          

图7 教研活动中你实际得到的帮助
                             

　　我们将需求调查中教师的教龄因素挑出来，发现处于不同发展阶段的教师所需要的帮助是不同的（见图8）。新教师的成长借助校内专家的作用是重要的，在某种程度上这些校内专家可以代替教研员与一部分专业工作者的作用。有经验教师，尤其是教龄10年以上的教师，他们的进一步发展可能更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关。

       
图8 不同教龄教师最想得到的帮助

5．项目工作预研区和非预研区，校本教研情况有着比较大的差别，情况正在发生变化
　　在校本教研项目的推进过程中，我们发觉，“行动教育”预研区和非预研区之间，在学校教研活动中存在突出问题的心理量值上（见图9）有着比较大的差别。预研区的教研活动在认识上对“以应付考试为中心”有淡化的趋势；预研区的教师对于理论学习解决课堂实际问题指导实践的要求逐渐提高，其中的矛盾渐显突出。

　　预研区的老师们说：随着应试影响的渐渐缩小，教研活动就转入到研究真实的课堂中去，大家对理论学习如何解决教学问题就更为关注了。

 
                       
图9  预研区与非预研区有明显差异

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