在长春，教师叙事研究在市教育局的力推下已经开展了5年。长春市教育局为什么这样重视教师叙事研究？教师叙事研究对教师专业发展有什么作用？如何有效开展教师叙事研究？以下是《中国教师报》记者对长春市教育局副局长周国韬的深度访谈记录。
■ 价值在于挖掘和发展教师的实践性知识
中国教师报：现在，教师叙事研究是比较“热门”的话题。在别的地方，这或许是个人行为，但在长春，却是由教育行政部门推动的一个集体行为。长春市教育局为什么如此力推教师叙事研究？
周国韬：简单地讲，大力倡导教师叙事研究是因为它是挖掘和发展教师实践性知识的有效途径。
教育是一个实践性很强的领域。教师在教育教学过程中逐渐形成富有个性特点的实践性知识，它包括人们通常所说的学习者的个人理论、自我的知识、案例知识、策略知识（将原理运用于个案的策略）等。在我看来，教师的实践性知识是很重要的，它反映了教师专业发展的独特性，在教师的专业发展中具有不可替代的作用。
首先，教师从新手成长为一个专家主要取决于他的实践性知识的积累。其次，它规定了教师的日常教育教学行为。虽然教师对自己大部分的实践性知识缺乏明确的意识，但它构成了教育教学活动的主要基础，影响了教师对有关问题的看法和行为。实践性知识还影响教师对新信息的接受。例如，新的教育理论和规则若想真正体现在教师的行动中，就必须得到教师实践性知识的支持。否则，就会出现教师在意识层次上接受新理念，但在行为上却无意识地进行歪曲和抵制的现象。
但是，长期以来，教师的实践性知识被简单地归结为教育教学经验，没有得到足够的重视，也缺乏挖掘和发展的有效途径。另一方面，实践性知识是教师个体经验的累积，它具有行动性、情境性和内隐性的特点。如何将这种被忽视的、内隐的个体化的知识表达出来，并将之传递给别人，最佳途径就是开展教师叙事研究。教师通过讲述自己的故事，把在一定时间、地点、情境中对某一具体教育教学问题进行探究的过程、结果和思考表现出来。这就是教师叙事研究的主要价值所在。
中国教师报：教师叙事研究的具体内容包括什么？
周国韬：要讲清楚教师叙事研究的内容，需要理清楚一个脉络。
首先，要有一个叙事研究的概念。相对于通常所讲的强调研究概念和规则的科学研究来讲，叙事研究强调以叙事的形式描述人们的经验、行为以及作为群体和个人的生活方式，通过故事、现场观察、访谈、对话、日记、传记、档案、书信的描述来接近经验和实践本身，探究经验的意义。
其次，要有教育叙事研究的概念。它指研究者以叙事的方式来研究教育问题，表达对教育的理解和解释，促进人们对于教育及其意义的理解。
20世纪末，教育叙事研究一进入我国，很快引起了教育研究人员和中小学教师的关注。目前，根据研究的主体可将教育叙事研究分为两类。在第一类研究中，专业人员把教师作为观察和访谈的对象，中小学教师只是“叙说者”。在另一类研究中，研究主体是中小学教师，他们既是叙说者，也是记述者。这种方式可以在专业研究人员的指导下进行，但主要由教师自己实施。这后一类研究就是“教师叙事研究”。通俗点讲，是通过教育叙事，讲述教师遇到了哪些教育问题和怎样解决这些教育问题。
根据教师叙事研究中的事件只是事后的追溯、还是经过事先的思考、分析与设计，教师叙事可以分为追溯型叙事和预设型叙事两种类型。
追溯型叙事是教师在事件已经发生之后对其进行的描述和反思，它的实施表现为“行——思”的过程。预设型叙事指的是教师在分析思考教育教学问题的基础上预设出解决方案，并按方案采取有效行动，继而分析其效果和采取下一步行动。它的实施表现为“思——行——思……”的过程或“行——思——行——思……”的过程，这两个过程并无本质区别。
我要强调的是，这两类叙事是紧密联系在一起的。
■ 不要为了讲故事而讲故事
中国教师报：教师叙事研究让教师有了表达个体经验的平台，但现在也有人对教师叙事研究有一些反对意见，您对此如何看待？
周国韬：学术界对教师叙事研究存在的疑问，主要是认为它不够严谨，这是因为有些人没有真正认识到教师叙事研究的价值。
教师叙事研究是质的研究方法之一。认为教师叙事研究不严谨，是从实证主义比较强调定量研究的角度出发的。从研究方法来讲，我也很重视教师开展定量的研究。但方法是为目的服务的，中小学教育科研的目的之一是提高教师的专业化水平，既然教师叙事研究有助于挖掘实践性知识，那么通过这个方法来促进教师的专业成长，就毋庸置疑了。
还有些人对教师叙事研究提出异议的原因是，教师叙事研究走到今天，在实践的层面出现了一些问题。比如，国内一些学者和中小学教师把叙事研究说成是“讲述自己的教育故事”，这原本是一种通俗、形象化的表述。但是，由于有些人望文生义，便产生了一种只讲故事，没有思考，为了讲故事而讲故事的不良后果。
教师叙事研究有两个不可缺少的要素，一个是事件（简称“行”），指教师（可以是行为者，也可以是观察者）所亲历的事件；另一个是反思（简称“思”），指教师对事件的思考与分析。与之相应，教育叙事文章也由“行”和“思”构成。
其实，教师叙事研究中的“行”与“思”，价值主要在于挖掘实践性知识。这个“行”只要引起“思”的细节就可以，不必很完整，也不必有情节，不必文字多优美，更不必强调所谓的“典型性”。也就是说，“人物性、情节性、可读性、典型性”不是教师叙事研究中“故事”的必备条件。 之所以有些学校和教师还是非常强调这几个“性”，一是受以前案例写作中思维定式的影响，二是国内一些研究者强调要有上述几个“性”。强调这几个“性”的后果是限制了教师的视野，很多教师本来有话可说，却因此出现了“失语症”：因为事件不典型，语言不优美，情节不曲折，人物不突出，自己体验到的真实事件讲不好，有的教师索性去编造故事或者抄袭。
中国教师报：如何才能达到教师叙事研究的理想效果？
周国韬：教师叙事研究中既要有事件，又要有思考。它所涉及的事件主要包括能够引起人们思考成功和失败的两类事件，即是否达到预期效果的事件。在分析和思考事件时，为了挖掘和发展实践性知识，我认为需要回答以下三个问题：
1．事件中的做法会带来什么结果？有些结果已经发生，可以在叙述事件时交代；有些结果尚未发生，需要进行分析。不论结果发生与否，关键是要明确地认识到这些行为带来了什么样的结果。
2．为什么会出现这样的行动和结果？分析教师这样做的理由，或分析所认知到的成败原因。
3．还应该怎样想，怎样做？明确应该调整的观念和行为，预设下一步行为与结果，或明确对今后相关行为事件的启示。
我曾经经历过这样的事件。那是一节初中物理公开课，内容为滑轮。课已临近结束，教师正准备小结。这时，有个学生举手提问：“电梯上是否就有滑轮？”
教师不知道，有些慌：“同学们有知道的吗？”“没有。”授课老师很谦虚地说：“我也不知道。等老师查了以后下节课告诉大家。”
课后，我和上课的教师、听课的教师讨论分析了下面三个问题：
1． 这种做法会带来什么结果？
对教师来讲，要查找有关的知识告诉学生，今后还要不断扩充自己的知识。但问题是教师不可能穷尽所有的知识，学生今后提出的有些问题她还可能答不上来。
对学生来讲，这种做法会鼓励学生提问题的积极性，但没有让学生自己去探究、解决问题，而只是从教师那里等答案。
2． 为什么会出现这样的行动和结果？
为什么会慌？为什么认错？为什么由教师去查，而不是让学生去查？
教师讲她当时是这样想的（内隐观念）：她认为要教给学生一杯水，教师应有一桶水，教师的知识面要涵盖学生的知识面——我怎么能让学生给问住了，太丢人了。所以她慌了，并向学生认错，决定由教师查出结果之后告诉学生。
3． 还应该怎样想，怎样做（这个事件对今后工作的启示）？
应该调整的观念：在信息纷繁的现在，学生可从多种渠道获得信息，教师和学生的知识面不是包含关系，而是交叉关系，“弟子不必不如师”。教师是学生学习的引导者，学生学习可自主探究，学生和教师应共同探索知识。该教师谈到，新课程虽已强调上述观念，但她以前并未真正领会。
应该调整的行为：有些问题可放手让学生探究，教师可与学生共同探究。
通过这个例子我想说明的是，不管是成功的还是失败的事件，在分析和思考时都应回答我上面所说的三个问题。这可能会有些模式化，但模式化有助于教师形成清晰的分析问题的思路，学会思考，防止为了讲故事而讲故事。
中国教师报：它和“教育反思”也有相似之处？
周国韬：可能是望文生义的缘故，一说教育反思，有些人就会误解为是对过去事件的思考。其实思考肯定会影响到下一步的做法，它会成为下一行为的预设，所以不应该停留在对过去事件的思考上，要开展预设型的叙事研究，这是教师叙事研究不同于通常所说的“教育反思”的地方。
中国教师报：教师叙事研究进行到一定程度，会不会出现教师无事可叙的情况？
周国韬：刚才我讲到，教师叙事可以分为追溯型叙事和预设型叙事两种类型，预设型叙事是在有预设的条件下不断地解决教育教学实践中所出现的问题，所以不可能出现“无事可叙”的状况。追溯型叙事是教师对以往事件的反思，但它的重要作用在于明确以后怎么做。开展教师叙事研究，绝不是让教师“追述往事，感慨万千”，使其停留在追忆或回味已经成为过去的事件之中。要让教师成为真正的研究者，就必须使他们不断地发现问题和解决问题，在行动中自觉改变自己的观念和行动，通过开展预设型叙事表现出从发现问题到解决问题这一过程中的一系列事件与思考。所以，我们说两类叙事是紧密联系在一起的。实际上，预设型叙事与行动研究是一致的。
■ 让教师学会发现问题和合作
中国教师报：按照您的介绍，教师叙事可以让教师有事可叙且得到专业提升。但这应该是教师叙事研究的一个理想状态，在实际操作中，除了教师自身的努力，学校需要为实现这种状态创设什么样的条件？
周国韬：从我们开展教师叙事研究的实践来看，要保证教师通过叙事研究获得和发展实践性知识，在具体操作上应该注意以下两点：
首先要使教师学会发现教育教学工作中的实际问题。
在教育教学实践中，问题可以说是无处不在。与学生发生了矛盾是问题，上课出现了意外是问题。学校不要给老师一些很大很空的问题，应该让老师在工作中注意积累和思考，着眼于发现和解决学校日常生活中发生的平凡事、普通事、小事和细节中所存在的问题，使教师产生问题意识。长春市汽车产业开发区第七小学等有些学校采取让教师立“小课题”的方式，或开展“小专题”研究的方式，来促使教师去关注身边的问题，取得了良好的效果。
其次是要注意促进教师之间合作解决问题。
尽管教师个体间存在差异，但他们会遇到相似的问题，这是合作解决问题的前提。合作可以减少教师个体探究中的弯路及出现的偏差。
教师合作探索问题需要教师形成稳定的合作群体。从中小学的实践来看，合作群体的形成可以基于学校原有的教研组、年级组等正式的组织，也可以针对共同的问题来组织研究小组或课题小组。例如，同一学科的教师针对某些问题共同备课，相互听课，然后再共同研讨。再如，有些学校采取了论坛的方式进行合作交流，确定论坛主题，然后用一个个事例来论证和说明。这些方式都促进了教师合作解决问题。
■ 教师不应该也不可能是机械的劳动者
中国教师报：长春在这方面已经推行了5年，在实践操作中老师们的反响如何？
周国韬：我们从2003年开始建设教师专业发展型学校工程，强化校本研究，到2005年全面铺开教师叙事研究。现在整个长春地区的教师都积极参与到教师叙事研究之中，他们已经撰写了大量的叙事文章，部分优秀文章已经被选编到《教师叙事研究的理论与实践》一书中。
教师们的第一个感受是有了整理自己经验的方法，自己的经验得到了梳理。以往的培训也好，开展课题研究也好，教师都感觉到与自己的工作和生活有些距离。教师叙事研究让教师把自己所亲历的一个个事件鲜活地表达出来，把自己在工作中印象深刻的事情表达出来，把对自己成长有影响的事情表达出来，在个体经验得到梳理的同时，也使这些经验在教师间得到共享。
教师们的第二个感受是觉得关注身边的问题并注意日常资料的积累对他们的发展很重要。因为教师叙事研究所涉及的内容是教师所经历的事情，这使得他们更关注工作和生活中的细节，从中发现和分析对他们的成长有意义的事件。
中国教师报：教师叙事研究需要逐步推动，在现实中可能不会起到立竿见影的效果。如果不是像长春教育局那样推动，单靠教师自己来实践，是不是还有一定难度？
周国韬：如果仅仅靠教师自己来做，可能只有个别教师会有这样的自觉性。要使广大教师能够坚持下去并取得成效，这就需要有制度保障，有激励机制，使教师感到有一种外部的“推动力”，产生心理学所说的“外来动机”。还有，教师在做到一定程度后，进一步实现专业提升是比较困难的，这又需要行政部门组织有关专家进行专业引领，让教师能够感受到自己在不断地成长，感到“我行”，从而感到有一种内部的“吸引力”吸引着他去做这件事，产生心理学所说的“内在动机”。当然，这需要一个过程，需要我们不断地努力。
中国教师报：像长春这样自上而下来推动教师叙事研究的城市，据您了解很多吗？
周国韬：据我所知，有一些城市的教育业务指导部门比如教研室也在做这件事，但是教育行政部门做到我们这种程度的还比较少。
中国教师报：这是不是对教育行政部门提出了比较高的要求？
周国韬：各级教育行政部门不仅要从形式上重视教师培训，重视教育科研，还要认真研究教师的知识结构，以此为依据，研究促进教师专业化水平提高的有效途径。这些是教师专业化水平提高的关键所在。
教师的专业知识结构包括本体性知识，即教师所任学科知识；包括条件性知识，即教育科学理论知识。这些知识可以通过培训途径去提高，但也需要在实践中通过解决问题去拓展。更应该关注的是从教师知识结构的框架中来研究实践性知识，要明确教师叙事研究是挖掘和发展实践性知识的重要途径。我认为，要把这项工作深入开展下去，既需要专业引领，也需要行政推动。
中国教师报：长春市会继续将教师叙事研究开展下去吗？
周国韬：当然会继续做下去。为了全面推进教师叙事研究，我们已经采取了一系列的推进措施。
第一，我们在文件中对各级教育行政部门、各级教师培训机构、教研室、电教馆等业务指导部门和各级中小学校都提出了明确的要求，明确了责任和任务。
第二，我们及时进行了专业引领。先是在《长春教育》上发表了《且思且行开展教师叙事研究，渐行渐进实现教师专业提升》的指导性文章，明确了“为什么”和“怎么样”开展教师叙事研究等一系列问题。同时，我们连续在《长春教育》上登载了附加评语的教育叙事文章，发挥示范作用。
第三，及时发现和解决开展教师叙事研究中存在的问题。我们多次召开现场会，组织专家对各县（市）区进行指导，使这项工作一步一步深入。
第四，征集和评选优秀的教育叙事文章，将部分优秀成果整理出版了《教师叙事研究的理论和实践》一书，并下发文件组织全体教师进行学习。
今后，我们将继续深入开展教师叙事研究，在不断探索和解决问题的过程中前行。我们有一个理想的目标，就是让我们所有的教师都能够自觉地在解决教育教学问题的过程中发展和完善自己。换句话讲，就是让“且思且行”成为教师的工作方式和思维方式，使教师从“昨天的故事”中得到收获，从而设计出“今天的故事”并使之发生，然后再创造出一个又一个我们所期盼的“明天的故事”。教师不应该也不可能是机械的劳动者，他必须有思想，他必须“且思且行”，他必须在不停地思考和不断地行动中积累和运用着实践的智慧，在感受自身成长幸福的同时培养出一代又一代的学生。
周国韬 长春市教育局副局长，东北师范大学教育科学学院教授，兼任中国教育学会理事、中国心理学会学校心理专业委员会副主任、教育部心理健康教育咨询委员会委员、教育部基础教育实验中心研究员、吉林省教育科学院研究员等。
“十一五”期间承担了中国教育学会重点项目：学习型教师队伍建设途径的研究；全国教科规划重点项目：多途径实施心理健康教育的实践研究。近年来，主持编写并公开出版《中小学教育科研方法》《教师叙事研究的理论与实践》等专著，发表学术论文多篇。
《中国教师报》2007年10月24日 |
