随着基础教育课程改革的不断推进，教师教育受到了前所未有的重视。传统的教研工作由于过分强调了管理职能，而削弱了研究、指导与服务的职能；过分强调了课程的规范、有序地运作，而忽视了学校、教师在课程实施中的能动性和创造性；过分强调了对学校和教师的评比与甄别，而忽视了对其应有的激励、促进与催生。所有这些，都偏离了教研工作要服务于校本教研、服务于教师的专业成长这一重心和目标。

　　为此，我们要求教学研究人员要努力改进教研方式，不断实现教研创新，走进学校，倾听学校的呼声，增进彼此的了解；走近教师，触及教师的心灵，缩短彼此的距离。变灌输式指导为对话式互动，变指令性安排为参与式服务，帮助教师澄清作为情境参与者所带来的认知上的局限，促进教师的教学反思，努力成为新课程理念的创生者、教师专业建构的对话者、教师教育智慧的催生者，并在这一过程中，实现教研人员与教师的共同成长。

　　一、对话式研讨：促进教研员与教师的有效互动

　　“对话式研讨”是一种以对话为特征的教学研究方式，就是教研人员与教师双方围绕共同关心的话题，展开平等、积极、自由的互动与沟通，共同寻求解决问题的对策，并在这一过程中，实现双方原有信念的解构与重建，促进彼此专业的共同发展。“对话式研讨”既有别于自上而下的讲座、指令、教导、安排等，也有别于教师同行间的切磋和交流，而是对话双方聚焦于某一问题的共同合作，实现共同意义的建构过程。

　　和教师对话，需要教研人员放下架子，以一名同行者、合作者的身份和心态参与其中，聆听教师的倾诉、体味教师的困惑、深入教师的内心世界。

　　和教师对话，还需要讲求方法与策略，这不仅是引发教师以敞亮的心态参与其中的需要，也是促其暴露、促其反思、促其解构的需要。为此我们研制了多种对话的方法，如开门见山式：直入主题，直指问题症结；曲径通幽式：对于教师觉得敏感的、不愿直面甚至不希望谈及的话题，采取迂回战术，巧妙过渡，逼近主题，等等。

　　成功的对话需要教研人员善于创设合宜的情境，以促进教师的教学反思，我们研制出多种情境模式，如行为暴露式：教师的行为展示在前，教研人员的指导在后，这样可使指导更具有针对性，需要把握的是，教研员既要倾听教师的感受和困惑，又要高屋建瓴，透彻分析，对教师所采用的方法作出合理的归因，使其震撼，促其反思，并在教研员与教师的互动合作中形成新的方案；主题分析式：教研员呈现某一典型问题后，教师将其泛化、延伸，使其变成教师自己的问题，先由教师尝试提出某些解决问题的方案，再与别的解决方案进行甄别、比较、借鉴，汲取他人的营养，体悟自己的不足与缺陷，实现认识上的自我完善与提升。如此等等，不一而足。

　　多人的对话，还需要组织者掌握更多的技巧，如何引发话题?如何打破僵局?如何避免激烈的冲突?如何将发散的话题进行收拢?如何将讨论引向深入?如何鼓励更多的人参与、防止少数人包场，等等。这些都要求我们尽可能做到未雨绸缪，仔细规划，还要做到善于临场决断，随机应变。

　　对话促进了教师的教学反思，帮助教师实现了自我重建，这一过程必然会伴随着教师内心的情感体验，或喜悦、兴奋、激动，或痛苦、焦虑、困惑，而这种深层次的情感体验，正是教师不断扬弃、不断生成、不断提升的先兆。基于此，我们要求教研人员及时给予教师更多的人文关怀，或设身处地、或换位思考，设法帮助教师度过此时的心理冲突和情感危机。正是在这样的对话中，教研员与教师共议教学问题，共享教学智慧，实现思维碰撞，在有效互动中，彼此都得到发展。

　　二、参与式视导：把学校的问题视为自身工作中的问题

　　我室曾有过“一周两校”硬性规定，要求教研人员每星期不得少于去两所学校听课。这一制度性的安排，在一定时期内，对引导教研人员坚持深入基层、坚持到一线指导教师的确发挥过有效的作用。但因其活动方式单一，主要以听教师的随堂课为主，随后施以指导，难免显得随意而低效。为了能更加有效地了解学校的教学情况，发挥教研室在学科教学管理方面的优势，我们在“一周两校”的基础上，研制了一种新的方式——“教学视导”。参加教学视导的人员，因其对视导过程中碰到的若干真实问题的关注，与学校、教师共同研究、共商对策，故而也能够与当事者(学校和教师)实现共同成长。

　　视导中，我们更多地采用现场观察、访谈、座谈、情境测试等方法，这样就使得人际的沟通、有效的观察、倾听以及理解在教学视导中占据着非常重要的分量，摒弃了传统的在教学管理中见事不见人的做法。

　　一段时间后，我们进行跟进式视导，对照前一次情况，了解学校的改进程度，并提出更高的要求和努力目标。这样既促进了学校改进措施的落实，推进了学校教学创新的步伐，也改进丁教研工作的方式，增进了对教学工作的了解；既有利于学校教师的发展，也有利于教研人员的成长。

　　三、菜单式服务：让教学研究更贴近学校需求

　　“教学管理”和“为教学服务”有着很大的差别。管理，关注的是既定的要求和目标能否达成；而服务，关注的是学校到底需要什么?教师到底缺少什么?如何更好地服务于学校和教师。过去我们只是凭主观的推断和臆测，往往并不能通过有效的方式帮助基层解决他们最需要解决的问题。为改变这种想帮忙却不能帮好忙的尴尬，我们研制了菜单式的服务计划，将教研人员可以提供的服务项目和方式列成表格供学校选择，并空出栏目，让学校填写我们没有想到的但却是他们所急需的服务项目或方式，为学校和教师提供更多选择的空间。这样，根据学校的需要，我们要么登门提供帮助，要么通过电子网络实现信息资源共享，要么整合全县的骨干教师力量或在这方面做得好的学校，为他们牵线搭桥，既增进了校际之间的联系，又帮助学校解决了实质性的问题。

　　菜单式服务，改变了传统的自上而下的教研思路，使教研工作变得更有效、更贴近学校的需求和实际，为学校和老师所欢迎。同时，菜单式服务，也增添了教研人员的荣誉感和紧迫感，服务质量的好差、是否受到学校和一线教师的欢迎便成了教研人员十分关注的问题，促进了教研人员在服务过程中专业知识的发展和教研质量的提高。

　　四、叙事性研究：为教师和教研员寻找反思的切入口

　　教学研究有别于学院式、规训式的研究，它是当事人置身于特定的教育情境之中，主动感知、解读、调适和架构教育情境的过程，其研究水平的高低更多地取决于研究者专业知识和实践智慧的高下，故而其研究具有情境性、实践性、反思性的特征，而与这些特征相匹配的研究方式就是叙事性研究。

　　我们鼓励教研人员努力写好活动的程序、细节，包括活动过程中的所思、所想、所忧、所虑以及预设与生成间的矛盾与冲突、困惑与抉择等。我们坚信，这不是一个简单的回忆的过程，而是一个不断反思、不断改进、不断提升的过程。

　　我们也曾多次组织教研人员和教师讲述自己的教研故事，这一活动，让我们进一步体验到了教研故事特有的魅力所在，真实与坦率的倾情流露、勇气与胆识的尽兴展示、感性与理性的交融合一，所有这些，都是那些重复着专家话语的所谓“研究”所不具备的。在教研故事里，各人展示着自己曾经经历过的真实情境，回避了行文中的大话、套话、官话，而是直面自己的困惑与彷徨、焦虑与沮丧，向人们展示出一个个真实的、纯真的、独特的、个性化的鲜活形象和内心世界。讲故事的过程成了对教研生活内在意义的探寻、体验、理解与建构的过程。教师不断叩问自己的教育教学行为对儿童及自己的成长意味着什么?教研人员不断叩问：自己的教研方式是否真的有益于教师及自己的专业成长?这便是引导教师和教研人员反思自身教研的极好方式，它具有传统意义的科研论文无法替代的价值!

　　总之，无论怎样的教研方式，我们都应设法营造适应教师心灵需求和教育特点的合宜情境，促其内在的教育信念得以合理释放，外在的影响得以内化和吸收。我们相信，只要我们不断地加强研究，教研工作一定会走上符合规律的健康 路。

来自：《人民教育》2006.15--16期