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教学领导研究的新进展:理念与技能
作者:孟卫青 黄…    文章来源:转载    点击数:    更新时间:2009-5-14

  教学领导研究与西方国家对学校绩效和学生成就的关注存在密切关系。自20世纪80年代以来,教学领导研究经历了兴起、削弱和再度回潮三个时期。20世纪90年代末期再度兴起的教学领导研究在内涵和理念上发生了深刻变化,研究重点发生转移;同时,研究者通过实证方式提出了促使教学领导理念融入日常领导行为和工作的一系列关键技能和技术,为大学和学区制定校长培训方案建立了基础。

  一、教学领导研究的回顾

   (一)教学领导研究的兴起与成就
  教学领导(instructional leadership)起源于20世纪80年代美国学者对有效学校的探讨。当时研究者发现,有效性学校的校长通常高度关注学校的课程和教学,校长强有力的教学领导对于提高学校效能和促进学校发展具有重要作用。例如,最初的一些研究证明,校长对课程与教学强有力的直接指导,能提高市区小学贫困学生的教学效果。[1]一些后续研究也表明,有经验的校长领导是学校改革成功、提升学校绩效的重要因素。基于这些研究,海林杰(Hallinger,P.)和墨菲(Murphy,P.)等人于20世纪80年代初期提出教学领导概念后,引起美国教育界的极大重视,至学校改革运动时期,教学领导成为学校领导研究的主要范式,在整个20世纪80年代和90年代前半期风行于校长研究领域,并被美国大多数校长协会作为可供选择的领导范式。
  我国学者冯大鸣归纳出这一时期的教学领导研究三个实质性结论:1)尽管家庭背景在解释学生学习成就方面起到重要作用,但是教师和校长的作为也会使学生的学习结果产生显著的差异;2)学校的校长在学校成功开展改革方面扮演着关键的角色;3)校长真正有影响的领导应该集中在教学领导方面。[2]
  这些研究及成果对美国的教育研究和政策趋向产生了重大影响,并且波及其他西方国家。教学领导研究成为继教育管理理论运动后美国教育管理研究风潮对西方国家教育管理界的又一次重大影响。[3]

  (二)教学领导研究的削弱与问题
  到了20世纪9O年代中后期,在经济、社会和政治压力下,美、英等国的教育管理体制改革成为教育改革的焦点。在教育权力下放运动中,“校本管理”、“特许学校”、“学校选择”等教育管理体制改革热点问题不断涌现;与此相呼应,促进型领导、分布型领导、转换型领导的探讨此起彼伏。这些似乎削弱了对教学领导的关注,这一时期美国的教学领导研究文献数量大幅下降。
  同时,研究者在对十多年的教学领导研究进行综述时,也提出了教学领导研究中存在的若干问题:1)虽然学校领导对改进学校效能有重要影响,但其影响是间接的,迄今仍没有关于校长如何影响学生学习结果的确定结论;2)已有的教学领导研究只注意到校长而忽视教师和其他学校成员在学校效能改进方面的作用,无意中强化了“英雄领导者”形象;3)大量的教学领导研究文献侧重于改进“教”的策略,而没有将重点放在改进“学”的策略,因此,“教学领导者”就变成了“教”的领导者而不是“学”的领导者;4)已有研究提供了一些关于教学领导的要点,似乎暗示教学领导存在着一条“最佳路线”,而这样的“最佳路线”缺乏操作性,或许根本不可能存在。[4]

  (三)教学领导的再度回潮
  到20世纪90年代末期,西方国家提升教育质量和追求卓越的学校教育改革目标愈加凸显。热衷于教育管理体制改革的研究者最终承认,教育管理体制改革只是给学校效能的改进创造了必要条件,并不能自动带来学校效能的提升。如卡德维尔所说,考察“校本管理”等教育管理体制改革的效果,关键要看体制改革与学生学习结果改进之间的联结程度。尤其是90年代后期,美、英、澳政府进一步加强了对基于标准化考试的绩效责任制的推行,教学重新回到了学校工作的中心议程上,制定明确的学习标准和提供学生学业成功的明显证据促使教学领导又回到了研究者的视野中。不过,再度兴起的教学领导研究在内涵上发生了深刻变化,研究重点发生了转移。同时不少研究者通过实证的方式开发出一系列促使教学领导理念融入日常领导行为和工作中的关键技能和技术。

  二、教学领导内涵的改进

  (一)教学领导的最初内涵
  在20世纪80年代教学领导产生的初期,人们对教学领导的角色认识主要局限于一些传统的教学任务。迪博拉•金(Deborah King)指出,当初的教学领导一般都是指设置清晰的目标,分配教学资源,管理学校课程和教学计划,监督教师的教案,评价教师等内容。如本伯格和安德尔(Bamburg&Andrew)认为,“教学领导在学校中最重要的角色是集中精力于协调、监控和开发学校的课程与教学”。[5]并且,最初的教学领导研究仍沿袭正统的领导研究思路,具有一种“英雄领导者”的概念,将校长视为学校效能改进的核心力量和唯一主角,海林杰认为“这是十分愚蠢的”。[6]

    (二)教学领导内涵的进一步丰富和深刻
  20世纪90年代后期再度兴起的教学领导研究的内涵变得更加宽泛、丰富。迪博拉•金和拉里(Larry)通过对教学领导发展脉络的分析,认为教学领导的研究趋势愈发注重教与学的核心技术、对教师专业发展持更复杂的观点以及更加强调基于数据进行决策。还有研究者指出,新的教学领导更加注重组织学习,关注焦点由原来的“教”转移到“学”,甚至一些学者更愿意使用“学习领导者”(learning leader)来代替“教学领导者”。围绕“学习”的新概念不断出现,如“领导学习共同体”(leading learning community)、“以学习者为中心的领导”(learner-centered leadership)、“首席学习官”(chief learning officer)等。美国小学校长协会(The National Association of Elementary School Principals,简称NAESP)基于“领导学习共同体”指出,教学领导者具有以下六个特质:促使学生和成人学习重要的知识;设置较高的成就期望;使课程内容和教学符合国家标准;创造一种促使成人持续学习的文化;运用多种数据评价学习;为学校的成功争取社区的积极支持。
  在当前关于教学领导内涵的众多界定中,海林杰从三个维度框定了教学领导的模型,并延伸出教学领导的十大功能。[7]其他的学者,如拉里、迪博拉•金、理查德•杜佛(Richard DuFour)等进行了不同程度的丰富,[8]形成了当前关于教学领导的内涵和角色的较全面的认识。
  1.形成建立与沟通传达学校目标。该维度包含两大功能:确立学校目标和交流学校目标。由于教师、父母、学生对学校改革提出大量的、甚至相互矛盾的要求,领导者必须促使这些要求“一致”,即建立学校“共同愿景”(common vision),这个愿景描绘了学校对质量的追求和制定质量规划的方向感。也就是说,学校的所有利益相关者都要明确教学理念以及一系列具体目标,而且所有的政策、时间和资源都必须和理念、目标保持一致。为此,校长的角色不再是只靠个人就决定学校成败的“英雄领导者”,而是“组织粘合剂”(organizational glue),校长必须同学校的成员一起工作,在互动和争论中形成明确的、可测量的学术目标,并与其他成员进行沟通,确保学校所有成员都清楚了解这些目标并提供广泛支持。
  2.课程与教学管理。该维度包含三大功能,即监控与评价教学、协调课程、监督学生的进步。这三大功能要求领导致力于发展学校的课程与教学。与此相关的任务包括:分析学校应该教授什么科目、知识领域、技能和能力;设计、编写和修改课程;安排课程,根据平衡、灵活、适度的原则制定课程表;课程评价,评价课程目标、教授内容和学生学习结果的一致性,以及课程与学生和社区需求的关联性。
  3.提升学校的学习氛围。该维度包含保证教学时间、促进教师专业发展、保持学校的透明度、提升教师和学生的学习动机等功能。该维度坚持这样的理念:有效学校通过建立高标准、高期望值和不断改进学校文化等来制造学术压力,校长“有责任建立这样的组织,组织中的个体能够不断地构建自己的未来,也就说,校长也对学习负有责任”。教学领导要给予学生学习诱因,对学生表达较高期望;为教师创造支持性的工作环境和专业发展的机会;领导者必须成为学习的典范;校长必须有能力鉴别课程是否和学习标准一致,以及学生达到学习标准的程度;必须有足够的知识培训教师;同时,领导者必须具备他们希望教师拥有的学习特质,如乐于接受新思想、意志坚强、愿意受结果驱动等。

  三、教学领导的关键技能

  为了促使教学领导具有操作性,近年来研究者通过实证的方式发展了教学领导的关键技能。
  1998年,麦克(Boone Mike)的调查发现,教学领导者优先考虑下述领导行为:1)促使学校的所有利益相关者关注学校教学;2)促使教师、父母等加入教学计划的制定;3)传递学生成就的高期望;4)保持教学的透明;5)支持校长;6)使校长担负绩效责任。2000年,约瑟夫和赵•布拉斯(Joseph&Jo Blase)通过让教师描述那些对学生学习有积极影响的校长的行为,发现在能够促进学习的校长行为中,两种行为尤为清晰:与教师交谈和促进教师专业发展。具体的行为包括:给教师提出建议,给出反馈意见;树立有效教学的典型,支持教师之间的合作;征求教师意见;提供专业发展的机会;奖励有效的教学。所有的这些领导行为都体现了对教师的知识和专业自主的尊重。[9]
  在发展教学领导的技能方面,麦克尤恩(McEwan,E.K.)的研究最具有代表性。麦克尤恩认为,尽管研究者普遍承认教学领导是一项核心技能,但是校长几乎都没有接受过关于这项技能的深入培训,特别是在高度重视高利害测验、标准化考试和学校绩效责任制的今天,校长们的教学领导技能并没有实质性的提高。所以,大学的培训者和教育当局应该采取措施提高校长的教学领导技能。为此,麦克尤恩强调校长要具有带领教师实现最高的教学目标的勇气和愿景,并提出了有效的教学领导的7个步骤(或称7项关键技术)。[10]
  1.建立、实施和达成学术标准(To establish,implement and achieve the academic standards)。促使所有学生成功是教学领导的主要职责。
  2.成为教师的教学资源(Be an instructional resource for your staff)。教学领导者要为教师进行有效的教学提供支持,包括提供各种教学物质资源,保证充足的教学时间,提供机会促使教师在专业上不断进步,肯定成功的教学等。
  3.创造一种学习导向的学校氛围和文化(Create a learning-oriented school culture and climate)。校长在构建学习共同体中应发挥关键作用,要倡导、培育和维持有助于学生学习和教师专业发展的学校文化。对校长行为的调查表明,要发展促进学生学习和积极控制学生行为的有效学校环境,必须考虑四个因素:教师与管理者表达明确、坚定的高期望;制定连续性的规章制度和明确的惩戒措施;保护所有学生的自尊心;公开或非公开地肯定和奖励学生的积极行为。
  4.与教师、学生沟通学校的愿景和任务(Communicate your school's vision and mission to staff and students)。教学领导要提出、表达、实施和保持整个学校团体共享和支持学校愿景,促使所有学生成功。
  5.对自身和教师提出高期望(Set high expectations for your staff and yourself)。
  6.发展教师领导者(Develop teacher leaders)。基于领导的分布式特质(the distributed nature of leadership),对教育教学活动和课程计划的领导并非只是校长的职务范围,只有鼓励所有的学校利益相关者——教师、学生和社区——拥有领导能力和行为才可能出现高绩效。校长必须平衡命令和授权的关系,平衡教学控制与教师专业自主的关系,在建构学校课程和教学计划时鼓励教师参与,通过对话而不是命令进行关键的教学决策。
  7.发展并维持与学生、教师、家长的积极关系(Develop and maintain positive relationships with students,staff, and parents)。有效的教学领导要处理一系列复杂的关系,要与家庭、社区成员进行合作,对社区的多样化兴趣和需要做出有效的反应,调动社区资源促使所有学生成功。
  探讨教学领导的关键技能为大学和学区制定校长培训方案提供了良好的基础。美国国家教育管理政策委员会(NPBEA)2002年提出校长培训工作应该达到5个标准:建立共同愿景;设计全面的教师专业发展计划;提供有效的课程和教学方案;确定学生学习的最好实践。所有的培训工作都应遵循这5个标准,并为此开发相应的培训技术,如发展合作技能的群组方案、案例研究、基于问题的学习方式等;学区也应该通过创造以学习为中心的学区氛围、亲临学校听课和指导、鼓励校际交流等方式促使校长真正为学校的学习负责。显然,这些改革措施为教学领导融入日常的学校领导工作中、改进学校效能、最终促使每个学生都取得学业上的成功开辟了良好的前景。

【参考文献】
    [1]Leithwood, K., Montgomery, D. The Role of the Elementary Principal in Program Improvement[J]. Review of Educational Research, 1982, (3): 309-339.
    [2]冯大鸣.沟通与分享:中西教育管理领衔学者世纪汇谈[M].上海:上海教育出版社,2002.108-155.
    [3]冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京:教育科学出版社,2003.68-71.
    [4]Leithwood K, Janti D. The Effects of Transformational Leadership on Organizational Conditions and Student Engagement[J]. Journal of Educational Administration, 2000, 38(2): 110-113.
    [5]Bamburg J, Andrew R.. School Goal, Principals and Achievement[J]. School Effectiveness and School Improvement, 1990, (3): 175-191.
    [6]Larry, L. Developing Instructional Leaders[J]. ERIC Digest, 2002, (2): 160.
    [7] Philip Hallinger. Leading Educational Change: Re flections on the Practice of Instructional and Transformational Leadership[J]. Cambridge Journal of Education, 2003, (3): 330-351.
    [8]DuFour Richard. The Learning-Centered Principal[J]. Educational Leadership, 2002, 59(8): 12-15.
    [9]Blase seph Jo, Jo Blase. Effective Instructional Leadership: Teachers' Perspectives on How Principals Promote Teaching and Learning in Schools[J]. Journal of Educational Administration, 2000, 38(2): 130-141.
    [10]McEwan E. K. 7 Steps to Effective Instructional Leadership[M]. Thousand Oaks, Calif: Crown Press, 2003.186-278.

【作者简介】孟卫青,(1977-),女,河南新乡人,广州大学教育学院讲师,广东 广州 510006;黄崴,(1960-),男,河南信阳人,中山大学教育科学研究所所长,教授,博士生导师,广东 广州 510275

【原文出处】《外国教育研究》20086

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