理论联系实际是我们耳熟能详的一个学习原则，它强调在现实中灵活地、有创造性地运用理论。以往师范生的教育实践活动，贯彻的就是这个原则。然而，上海师范大学杨庆余教授认为，对师范生而言，这样的教育实践远远不够。师范生的教育实践重点并不在印证和展示在师范院校所学到的教育理论及教学技能。
应该重新认识教育实践的性质与价值
中国教师报：最近我们在了解免费师范生的培养问题时，发现各个学校都特别重视师范生的教育实践环节。过去一般是在最后一个学年去中小学实习一个月左右的时间，现在有的学校计划实习时间长达两个月甚至更久，而且在这之前还要安排学生去学校见习。您从事师范教育多年，如何看待师范生的教育实践问题？是不是增加教育实践的时间，可以更好地将在师范院校学到的教育教学理论知识运用于教育教学的实践？
杨庆余：你这样问，恰好说明长期以来我们对教育实践的认识存在着很大的误区。而与此相对应的事实是，师范生的教育实践问题，一直是教师教育，也就是传统意义上说的师范教育的教学计划中，一个具有“鸡肋”特点的环节。
之所以这样，因为我们可能一直没有能真正梳理清楚教育实践本身的性质与价值。教育实践在教师教育过程中的基本价值追求究竟是什么？这个问题不仅仅是一个理念的问题，更是一个涉及到教育实践的模式问题。
中国教师报：那您是怎么理解师范生的教育实践的性质与价值的？
杨庆余：理解这个问题，就必须了解社会在不同发展阶段对教育的不同要求。
早期的教育，其价值追求是保持社会文化的延续性，而承担这个社会责任的人，最根本的要求就是具有相当深厚的文化知识。于是，“识字者便为师”。
当社会发展到现代工业革命之后，教育的价值追求便发展为使个体适应社会的变革，教育要为社会解决社会问题而提供帮助，要为社会的发展而提供力量，要为社会的改革与多元的发展提供不同个性的个体。因此，对师范生的培养就不能只是进行事实性或程序性知识的传授，还要让师范生在师范学校就获得教学策略的一般知识、个体的实践性知识以及教育的情境知识。
中国教师报：师范生参加教育实践或者说实习，不是可以获得这些知识吗？
杨庆余：师范生在这方面的收获是很少的。因为过去的师范生教育实践，重心过多地集中在让师范生再现在课堂中习得的那些事实性或程序性的知识。也就是说，所谓的教育实践，实际上就是让师范生在教育教学活动中尝试着将那些被截取下来的学科知识通过在课堂上习得的程序演示出来。而在这样的过程中，他们并不会主动地将间接的经验和习得性的程序与现实的教学组织活动交互，因而通过一段时间的教育实践之后，他们并没有真正获得关于教学策略的一般知识、个体的实践性知识以及教育的情境知识等。
从大量的实践和理论研究看，一个人要获得真正的专业成长，在其职前的专业教育中，就应该通过专业的课程来逐渐形成一个专业发展的图式，并由这个图式去引导他在自己的职业生涯中不断地获取专业的发展。而这个专业发展图式的一个最基本的模式可能是：
如果大家能够接受师范生的教育实践是为即将成为“初职教师”的师范生提供一个专业成长的平台，而一个教师的专业成长的基本模式就是专业性知识、实践性知识与策略性知识通过实践和反思交互充实的话，那么，我们就有理由认为，教师的职前教育的实践活动就必须设计一个立体的、多层次的课程结构。
见习、研习和实习三者相互交替的教育实践类课程
中国教师报：所谓“书上得到终觉浅”，师范生在师范院校参加的教育实践活动毕竟只是为以后的工作做准备，而很多师范生毕业分配到中小学后，受到的第一个教诲是：赶紧把师范院校学的教育理论忘了，要在实际工作中学习如何当教师。
杨庆余：这一方面说明，我们以前的师范教育的确存在很多问题，培养出来的师范生不能适应真正的教育教学工作；另一方面也反映了对教师工作的认识误区。过去，教师的职业行为往往被看作是一种建立在经验基础之上的“熟能生巧”的行为。因此，在教师教育中，我们往往还是更多地将其看作是一门简单的工匠学。于是，我们往往会将很多的有关教育的技巧，通过文本的传授来传递给学生，既便是在教师的职后教育中，注重的仍然是那些经验的积累与传递。我们忽视了教师工作对象与教师工作场所具有的多变性与复杂性。
加强师范生的教育实践，并不只是简单延长其实习时间。教师教育不仅是一门工匠学，更是一门临床学。即，教师教育应该是一门专业性很强的临床科学。
于是，我们上海师大在以培养教育学士为主的小学教师教育的课程体系中，提出了“三阶段”的教育实践模式，构建了见习、研习和实习三者相互交替的教育实践类课程。（见下图）
这样的课程结构，其实质也是为了证明，师范生的教育实践本身应该属于教师教育的课程体系中的一部分，是一个系统化的教育活动。
中国教师报：请介绍一下教育实践类课程的具体情况。
杨庆余：教育实践类课程，我们也称之为行动课程，在上海师大整个小学教育专业课程计划中，大致要占到8％左右。这个行动课程共有四个模块（课程）。
第一个模块是行动学习。课程名称是“教学设计与实践”，课时数是18学时，课程要求是教学设计的学习与尝试性实践；微格教学；教学评价的学习与尝试性实践。这门课程不编制在教学计划中，由相应的研习指导教师安排在整个四年级的课程学习时间内进行。
第二模块是预备性实践课程，即教育见习，课时数为三周。我们要求每位见习生必须听足不少于14节的本专业方向的教学课，另外至少还要听2～3节其他专业的教学课；必须组织不少于一次的班、中队活动，并参加不少于两次的各种各类的课外活动;必须至少选一个学生与其交朋友，并进行不少于两次的访谈——访谈主题由见习生自己确定，访谈可以合作，但合作人数不得超过3人——写出不少于500字的访谈记录；必须独立制作不少于一个完整的多媒体课件；必须独立完成一份教材分析报告，教材可以自己选择，但必须是本专业方向的；必须独立完成自己的见习总结。课程统一安排在三年级的第二学期进行。
第三模块是教育实践，课程名称为“教育实习”，课时数为八周。课程要求：每位实习生必须上足不少于28节（平均每周不少于4节）的本专业方向的教学课，另外至少要上2～3节其他专业方向的教学课；必须组织不少于一次的班、中队活动，并参加不少于两次的各种各类的课外活动；必须选一名实习所在班级的学生，进行不少于四周的独立观察，并在实习结束后，写出不少于500字的观察报告；必须独立制作不少于一个完整的多媒体课件;必须完成一份研究性作业，作业的主题将在实习开始之前由相关教师布置，可以合作，但合作者不能超过三人；必须独立完成自己的实习总结。这一课程安排在四年级的第一学期进行。
第四个模块是案例学习。课程名称叫做“小学教育临床案例研究”，课时数为36学时。课程要求是学习撰写教育教学案例分析、观察报告、教学反思录（教育叙事）的基本技术和要求；在课堂上对提供的文本和多媒体教育教学案例和实录进行尝试性的分析；到小学课堂进行临床观察，撰写观察报告；对提供的相应教育教学案例进行教学分析。这一课程安排在四年级，大致在“学科课程与教学论”的课程学习完毕以及教育见习之后。
由以上四个模块组成的教育实践的课程群，打通了教育实践环节与教育理论之间的鸿沟。这样的临床学的课程设计，非常有助于师范生的专业成长。
把临床概念引进教育实践
中国教师报：临床科学、临床观察、临床案例研究，这样的概念好像在教师教育领域听到的不多。您为什么提出这样的概念？
杨庆余：我一直在思考，一个教师，其专业发展除了需要具有学科专业的知识以及关于学生的知识以外，至少还应具有关于学习组织策略等方面的知识以及教师的实践性知识。对于前者，能通过一定的传递而习得，但后者是无法完全通过传递而习得的。那么，究竟什么样的学习更为有效呢？我们究竟还缺了些什么？
我在当知青时，曾被派去学习了一年的临床医学。这段经历给我的启迪是，医生、律师等之所以能被认为不仅是一个职业，同时也是一门专业，其关键就是在他们的专业发展过程中，需要不断地积累大量的临床经验，需要在对案例的分析中形成那些策略性和实践性的知识，需要在对案例的反思中获得专业的成长。同样可以获得启迪的是，工商管理硕士（MBA）的课程不仅仅是由一门一门的理论学科所构成，更多的还是由一个一个精彩的案例所构成。正是这种实践性的问题情境，引导着学习者走向专业化发展之路。
中国教师报：“临床”应用于教育领域是什么意思？
杨庆余：这里所说的“临床”，就是我们的师范生要走入课堂，将自己置身于课堂教学的现场之中，去观察课堂中所发生的一切。通常情况下，他们往往是通过观察现场来采集具有研究和反思价值的信息的，而且，分析和解释这些信息是他们的最主要目的。也就是说，他们的课堂关注行为不以简单评价课堂教学的过程和结果为行为目的，而是围绕某个需要关注的主题，以采集相关信息，并对这些信息进行质的解读与分析为目的。这就是“临床观察”课堂与我们通常意义下的“听课”的首要的差异。
中国教师报：您可以更通俗地表达吗？
杨庆余：我们要求师范生带着“课堂解析工作表”进入课堂，在听课5~8分钟后确定自己的听课主题，接下来的时间就是围绕这个听课主题记录相关的课堂现象，听课结束后进行分析研究。因此，我们的课堂分析就没有“我觉得……”这样的表述，也没有“教态自然，语言准确”这样模糊的评价，更不会胡说八道，而都是以事实说话，以数据说话。
这是促进教师专业化成长的一个重要方法。这个做法适用于整个教师教育，不只是限于师范生的教育实践。
教师应该成为研究者
中国教师报：您在上面的阐述中非常强调教师教育的专业性，教师工作的专业性，那么从您多年的师范院校经历及教师培训经验来看，目前教师的专业化程度如何？
杨庆余：四个字，不容乐观。上海教育在国内应该算是比较领先的，我给你讲个故事你就能理解我们的教师专业化程度了。几年前，上海某个区的教育局领导找到我，要求我接受一项教师培训任务，时间为两年。这位领导说，我们的要求不高，只要你两年后让我们的老师说出来的话与隔壁张阿姨不一样就行了。
还有，我看到有不少教师用第三人称写教学反思，或者在描述别人的教学情景后写上一段“反思”，这些都说明现在很多教师的专业化程度不高，缺少基本的教师专业素养。
中国教师报：师范教育应该为此负主要责任吧？
杨庆余：是的。教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的专业知识。这成为教师教育长期争论的问题，即“学术性与师范性”之争——任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。因此，在学术性与师范性的争论中，师范性常常处于下风。
再一个重要原因是，就教育学科本身来说，“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则——专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意。也就是说，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。最重要的一条，就是给出的那些原则与方法，在教育实践中并不能构成“有此便有彼”的关系。这也就是你刚才提到的为什么不少新教师到学校后会被有经验的老教师教导忘了“师范学校学到的东西”的原因所在。其实，这也是与教育的复杂性、多样性与动态性密切相关的。比如，即使医术高超的医生，也完全有可能遇上疑难杂症而束手无策。但你能说他在医学院所学的知识与技能是没有用的吗？
中国教师报：那么，在职教师提升自己的专业能力最为核心的是什么？
杨庆余：大量的实践性研究表明，当一个人在行为中主要依据习得性的知识（包括陈述性知识或程序性知识）来支持时，那么他可能还不是一个真正的专业工作者。而当一个人的行为已经开始较多地依据经验来支持时，那么，他有可能，但最多也仅仅是一个称职的专业工作者。
教师专业发展的一个重要标志就是，教师不再被视为外在的、研究者研究的对象，更是一个参与甚至主动行动的研究者。也就是说，教师逐渐从由习得性知识支持的行为为主转向由理性经验——反思而形成的策略性知识支持的行为为主，是教师专业发展的一个重要特征。当教师不再仅仅是被观察的对象，被诊断的“案主”，被分析的个体，而是成为一名研究者后，他们发现问题时，遇到困惑时，缺乏对策时，就不会再仅仅依靠外在的研究者，而是自己去探索问题，解决困惑，自己去建构那些策略性知识。这时的教师，就会有意识地、敏锐地去观察课堂发生的一切，就会主动积极地去探究课堂中的活动。
没有得到加工的经验是不能上升为知识的，就像你天天爬楼梯未必知道楼梯有几级。天天在教室，未必真正懂得课堂与学生，未必能够提升自己的专业能力，关键在于你是否有心观察，是否用心研究。
（杨庆余 上海师范大学小学教育研究所所长，硕士研究生导师。研究的领域有小学数学的课程研究、小学数学的教育研究、小学教学的临床研究、研究性学习研究、小学生学习方式研究、初等教师教育等。近年来，在各级各类刊物上发表学术论文80余篇，近十篇被人大复印资料收入，编著小学数学、德育方面的论著多部，主持多个省级、国家级课题研究。）
原文载于《中国教师报》2008年4月8日 |
