“师徒结对”是在教育教学实践中，通过校本学习与培训，促进教师特别是青年教师专业成长的传统方式和有效模式，因此，被各级各类学校广泛应用。但是，由于在很多中小学校，还不同程度地存在着一种强势的、惰性的、竞争的传统教师文化，[1] 使得师徒结对这种教师培训模式在发挥积极作用的同时，容易带来负面效应。

一、对师徒带教负面效应的分析

　　历史上师徒结对，在促进教师专业发展尤其是促进青年教师成长中发挥了突出作用，直到现在，它在校本培训中依然焕发着生命活力。然而，在新课程改革和教师专业化发展的背景下，这种传统的培训模式也凸显出其负面效应，其绩效不尽如人意，不得不引起我们的重视。

　　一是容易形成“克隆现象”，使青年教师找到导师，失去自我。

　　其一，师徒结对作为教师结合方式，其交往过程应该是主体自主、自然合作的过程。但多数研究者和教师教育者假设，教师的专业发展过程就是把专家教师或优秀教师的某种“特质”“传递”给师范生或一般教师的过程，而且假设这一传递过程基本是无条件的、有效的，与教师专业发展所处的时期、教师已达到的发展水平无关。尽管研究证明这种假设难以成立，[2] 学校教育管理者还是从这一美好的愿望出发，利用教育管理中的行政主义，用“拉郎配”的方式把新老教师“捆绑”在一起，“制造”出了“人为合作”的教师文化。致使教师自身成长过程及其规律性被“忽视”，教师作为生命体的性格特征、个性差异及其个人意愿被“漠视”，教师的选择空间受到限制，教育思想受到钳制，专业发展受到控制，处于被动的“专业化”状态，“合作”也显得苍白无力。

　　其二，师徒结对作为教师结合方式，其交往过程应该是文化建构、文化生成与异质生长过程。但学校作为一个文化系统，构成了一种时间上和空间上密封的系统，具有内在的保守性，形成了一套具有自己特色的“游戏规则”和运行机制。教师长期按“游戏规则”行事，必然形成一定的惯性和惰性，从而造成教师文化上的保守性。在保守而不开放、惰性而不积极、传统而不创新的学校环境与教师文化影响下，具有不同个性、不同思维、不同风格、不同学术观点的青年教师和新进入学校的教师容易被其同化，成为“同质化”的教师。

　　其三，师徒结对作为师徒结合方式，意味着两者之间通过不断的平等对话形成一种和谐共生的关系，其交往过程也应该是沟通互惠、教学相长、创造“自我”的过程。在这个过程中，“徒弟”向“导师”学习的目的是向“优秀”转化、演进，成为他“自己”。同时对导师来说，交往过程既是对“徒弟”思想、信念、方法、经验的传承过程，也是对自己理念更新、教学创造、经验改造、智慧生长的过程，因此，导师应对自己提出更高的要求。但问题是，一方面，青年教师被看作“弱势群体”，是老教师或优秀教师帮助、教育、改造的对象，要以被管理者、被发展者的身份接受权威者“导师”的教导，所以，师与徒之间本真的平等关系变成了一种不平等、不和谐、不对称关系，应有的平等对话交往被霸权式交往所代替，双向的合作过程变成了单向度的“传递”过程，应该时时刻刻进行的心灵接触过程被毫无意义的原理与技术灌输所代替。另一方面，目前在中小学校，由于受传统教师文化和自身教育经验的影响，许多老教师思想保守、专业化程度不高，而且对新的教育理念和方法的接受有阻碍或抵触抗拒，会自觉不自觉地因循守旧，不仅对青年教师的指导不到位，还对青年教师的变革与创新不予鼓励与支持。致使教学上的学术争鸣逐渐消失，青年教师的个性慢慢被扼杀，创新的火花渐渐熄灭，代际之间的学术“扬弃”行为更成为奢望。这样，经过“导师”系统的“训导”和青年教师长期的“模仿”，青年教师会局限于导师狭隘的经验之中，形成关于环境和工作的一套较为固定的心智模式和行为方式，并随着时间的推移和实践训练的反复，逐步沉淀在他们的意识深层，内化为个体思想文化，外化为行为习惯。长此以往，青年教师被打造成为与导师如出一辙的“复制品”。

　　二是容易形成“马赛克现象”，使教师归属群体，失去团队。

　　所谓马赛克现象，是指教师之间的一种貌似合作一体，实则个体独立的现象，它的特征就是“貌合神离”。研究认为，这种文化现象是在教师个人主义文化和教师派别文化的不断演变和渗透中的背景下产生的，有两大种类：一是个体马赛克文化，表现在教师对自己的要求是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉主义。二是群体马赛克文化，是指整所学校分裂为一个个独立的有时甚至是相互竞争的团体，教师个体分别忠诚、归属于某一派别群体。[3] 教师“马赛克现象”反映出学校教师合作文化的缺失，而师徒结对在某种程度上对马赛克现象的形成起着强化的作用。

　　这是因为，其一，中小学实行分科教学、年级管理，年级与年级、学科与学科之间相互隔离，分割分块现象比较严重，甚至“老死不相往来”，师徒制局限于学科之间，甚至仅限于同年级学科之间，异科间师徒、异校师徒即错位拜师、异地拜师很少，相同的利益追求，如优异的教学成绩、考核位次等，使他们紧密相连，结成“利益共同体”，并进一步延伸形成派别，在派别内部有互动合作，有经验共享、智慧共享、成果共享，并一致对外，以谋取“小团体”竞争的胜利。这种文化虽然摒弃了个人主义文化，但很大程度上包含了派别画地为牢、排斥异见的成分，在文化上谈不上自然整合，是一种“小团体”文化、“派别主义文化”，不利于整个教师团队的建设，不利于教师个人的专业发展。

　　其二，师徒结对，目的是为了实现资源共享，互利互惠；教学相长，和谐共赢。这个愿望是好的，但操作起来会遇到很多障碍。教师考核机制不科学就是障碍之一。目前，“学校对教师的评价只局限于个人，不看过程只看结果，只关注教师在各自学科领域里的教学效果，往往只从学生的成绩来考核教师的教绩。”[4] 这种评价机制，客观上造成了师徒之间的“利益冲突”，加剧了包括师徒在内的教师之间的竞争关系，促使师徒之间的合作缺乏真诚与实质，只做表面文章，背后的真实是个人进行自身努力，追求独立成功。这必然导致师徒结对有名无实，有形无质。

二、消解师徒带教负面效应的对策

　　如何消解师徒结对的负面效应，实现师徒的和谐共生，帮助教师在专业发展道路上健康成长？这是每一位教师教育工作者尤其是中小学校教师教育工作者，必须深思的问题。
　　我们认为，师徒结对中的“克隆现象”“马赛克现象”，是教师专业自主权和自然合作教师文化缺失的反映，要走出“克隆现象”“马赛克现象”的藩篱，推进教师专业化发展，应该建立一种自我导向与自然合作相结合的新型教师文化，使师徒结对建立在坚实的教师文化基础上。

　　（一）建立教师自我导向性学习文化

　　包括师徒结对在内的传统教师培训模式是一种外控的教师专业发展路径，它“虽对教师专业发展的方向加以控制，但完全根据教师教育者的设想对教师发展路径给予限制，不能顾及每一位教师的特点和实际需要。”[5] 教师处于外在的、被动的“专业化”状态，丧失了专业发展的自主权。教师自我导向性学习是一种内控的教师专业发展路径，它“既将调控置于教师专业发展阶段理论之下，又较充分考虑教师自身的需要”，教师主体在自我专业发展意识调控下自我开启、自主决策、自我导向、自主参与专业发展活动、主动自觉进行专业发展。哲学与心理学的研究表明，自主性是人之主体性和能动性的实质性内涵，是“人格成长”的核心要素，所以，这种教师主体的、内在的专业化发展路径才是持久的、较为理想的、最具有激情和创造性的教师专业发展路径。
　　如何创建自我导向性学习文化，让教师成为自己专业发展的主人？自我导向性教师专业发展有两个核心因素：一是教师自我专业发展的意识，二是教师自我专业发展的能力。因此，实施自我导向性教师专业发展，创建教师自我导向性学习文化，要围绕这两个核心做文章。一是尊重教师专业发展的规律性，以教师的实际发展为主要出发点，确定适合教师特点、风格与内心需要的专业发展目标和专业发展内容，开展专业发展活动，激发内部专业发展的动机，调动教师内部专业发展的主动性和能动性。二是通过制定专业发展方案、营造书香校园、建设学习型组织、建立教师发展学校、鼓励支持研修、开展书写教育日记、教育叙事、学术沙龙活动等多种途径、方式和方法，为教师自我导向性学习提供资源、条件和机会，让教师在专业发展的过程中，提高自我导向专业发展的能力。
　　“你对年长的同事们的经验研究和观察得越多，你就越加需要进行自我观察、自我分析、自我进修和自我教育。在自我观察、自我分析的基础上，你就会逐步形成自己的教育思想。”[6] 师徒结对，是一个特殊的学习共同体，应该与自我导向性学习相结合，并建立在自我导向性学习的基础之上，如是，才能为师徒结对的实质性实施奠定基石，师徒双方才能在和谐共生中“逐步形成自己的教育思想”，获得各自的专业发展。

　　（二）建立教师合作文化

　　学习从其本质上说是社会的、合作的。心理学认为，人的心理是在人的社会活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。教师教育包括师徒带教本质上是人与人的交往，是对话，因此，教师合作、对话交流、团队融合理应成为教师专业生活方式之一，理应成为教师文化建设的目标和方向。在这样的生活方式和文化环境下，教师们彼此可以相互学习，相互启迪、相互分享，相互促进，主动成长，从而推动教师的专业发展，进而造就优秀的教师团队，推进教育的变革。可以说，合作是教师专业发展的重要力量源泉。
　　建立教师合作文化，要坚持以下几项原则。一是合作的自然性。教师文化有四种类型：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化。自然合作文化才是真正的合作文化，它具有自发、自愿、自主和超越时空等特点，能够使教师一起分享和发展他们的专长，从而促进教师的发展。所以，在学校教师管理和教师教育中，管理者切勿运用行政权力，用行政命令的方法，强制进行“人为”的合作文化建设，这样做只能造成学校文化的“陷落”。要引导教师自然合作，例如，在进行指导性的教师文化建设（师徒结对）时，不要硬性为教师配备“导师”或“徒弟”，而要尊重教师的意愿，让教师根据自己的特点、个性、需求，双方进行自主选择，把发展的自主权还给教师，让教师在自然的合作中成长发展。　二是合作的人文性。要坚持“以人为本，和谐发展”的教师教育理念，以尊重人、激励人、发展人、提高人为出发点和落脚点，尊重教师的需要，尊重教师的人格，尊重教师的差异，尊重教师的个性，尊重教师的自主发展，并从学校精神、环境、制度、机制（例如教师考核机制）等方面变革创新，为教师专业发展创造条件、提供支持，让教师在人本化的制度环境、文化氛围中自由健康地呼吸，主动和谐地发展。　三是合作的民主性。合作的民主性就是根据民主性的要求，建设学校教师文化，使学校教师文化的各个方面，如学校管理、教师关系、学术研讨、师生关系等都能体现民主精神。没有民主就没有合作，没有民主的教师“合作”文化是不健康的教师合作文化。　四是合作的开放性。随着学校变革的不断完善和学校事业的不断发展，学校内部及学校与外部社会组织和个人的关系日益丰富和发展起来，学校的变革与发展从封闭走向开放是必然趋势。为此，学校要打破封闭的规范，充分开发、整合、利用校内外资源，着力构建内容开放、形式开放、资源开放、空间开放的教师合作文化。在学校内部，要建立教师之间相互信任、相互支持的组织氛围，使教师保持开放的心态，开放自己的问题、信息、情感、智慧、思维，形成共享和开放的教师群体；要建立规范、有序的开放合作长效机制，广泛开展教师论坛、观摩教学、学术沙龙等多种形式的教师合作学习活动，使各种教育教学与管理活动始终处于开放合作状态，使合作成为教师日常实践，让教师在开放合作中共同发展。同时，学校要主动有效地利用社会资源，加强与校际之间、与教育研究者、专家、校外教育与培训机构之间的联系，建立广泛的合作关系。在开放的学校制度下，师徒结对作为特殊的教师合作方式，完全可以突破资源、形式、时空的局限，充分发挥社会资源、网络信息资源等方面的作用，采取多向度、跨时空的方式实施。
　　自我导向性学习强调自主，具有主动性、内在性等特征，合作学习强调融合，具有开放与分享等特征，两者并不矛盾。因为自主是合作的前提和基础，为开放和合作提供保证；合作是自主基础上的融合和分享，为自主的进一步提升予以引领和促进。因此，两者相辅相成，是教师专业生活必不可少的两个方面。两者的有机结合，必将推进新型教师文化的构建，进而提升教师的专业化发展水平，促进学校变革。如是，师徒结对传统教师教育模式在这种新型教师文化的支撑下，也必将焕发出新的活力。

【参考文献】
    [1] 张继林．素质教育呼唤新型教师文化[J].人民教育，2006,(3—4).
    [2][5] 叶澜等著．教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.10(2003.9 重印).200.316.
    [3] 韦敏．教师马赛克文化：概念、原因及其超越[J].教育理论与实践，2004,(3).
    [4] 刘引．合作：教师文化的发展方向[J].人民教育，2006,(3—4).
    [6] ［苏］B.A.苏霍姆林斯基著．给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.6(2005.1 重印).113—114.115.

原文载于《当代教育科学》2006年24