时 间： ２００７ 年 ３ 月 ２１ 日
地 点： 上海市教科院 ３１４ 室
嘉 宾： 陈桂生（ 华东师范大学教育学系）
李政涛（华东师范大学教育学系）
李 忠（上海浦东教育发展研究院）
刘景升（上海闵行区教育教学研究所）
吕洪波（上海长宁区教育学院）
王 远（上海华东师大一附中）
主持人： 张肇丰（《上海教育科研》杂志）
张肇丰： 近年来，中小学教师的研究方式问题受到了普遍的关注。现在大家有了一个共识， 就是专业研究人员的研究与中小学教师的研究， 它们的目的、性质是不同的。一般来说， 专业研究人员侧重于理论创新和学科建设， 着重用理论来解释实践，或者从实践中概括理论； 而中小学教师偏重研究的实践效果和教师本人的素质提高， 教育科研被看作是改善教学过程和提高教师素质的重要途径。这几年比较提倡行动研究、案例研究、叙事研究等研究的方式方法， 也受到了中小幼教师的欢迎， 但热点产生以后也会冷却。实际上现在中小幼教育科研的主要形式还是经验总结， 所谓质的研究以及实证研究的比重都很小，许多教师在掌握研究方法和提高研究水平方面存在着困惑。如何寻 找适合中小幼教师的研究方式、促进学校教育科研的可持续发展，今天想请各位谈谈见解。
教师的个体研究值得关注
刘景升： 大家都在谈教师的研究， 学校和教师们都在做研究，其实，我认为我们还需要深入一步了解和分析教师研究的现状：（１）科研的内外需要开始趋同。当前课题研究的外部需求与教师内在需求结合起来已经成为趋势。十几年前，闵行作为一个大区，每年也只有四、五十项教育研究课题， 而且大多以工作事务管理的方式推进课题研究，束缚了教师的自主性和创造性。经过这些年的发展、政策制度和管理环境的改善，尽管还存在一系列问题，但是总体感觉教师研究的积极性大大提高，教师课题和成果不断增多，现在我们一年的区级课题就有六、七百项。（２） 研究水平的差异性导致发展的不平衡性。人人都做，但不是每个人都能做得好，研究水平、过程和结果差异很大。（３）研究方式以个体研究为主。教师以何种方式介入科研领域呢？我感觉还是教师个体研究比较有效。虽然说， 一个大课题都是一个团队在做，但是还是具体分工到个人的。方法上，主要还是经验总结。经过多年实践，通过反思，总结一些有价值的经验。有些教师开始涉及叙事研究、案例研究等领域，但是很难深入，也很少用实验法开展研究。
李忠： 目前教师研究的积极性很高，但厌倦于一般的参与式研究，希望独立负责某项研究。十年前，让教师参与课题，他们很乐意。但是现在不同了， 他们更倾向于自主研究，有自己的课题，这样他们很有满足感。
吕洪波： 教师开始关注自己面对的问题，过去老师等课题现象比较突出，你有什么子课题让我做我就做；而现在不同，他们开始积极寻找课题，自主开展课题研究。从自己的问题出发思考解决的对策，研究的主体性增强了， 而不再是别人空降而来的研究内容或者任务式的研究。如有的教师申报的题目就是“复习课的研究”。从自己的工作实际需要出发设计研究主题，这是近几年上海一线教师科研层次提高的一种表现。
张肇丰： 这是个值得注意的现象。回想十几年前，中小学教育研究的组织形式是由个体研究向群体研究发展，这也是受到领导、专家肯定和提倡的。现在几位提出了重视教师个体研究的问题，这可能也是历史发展螺旋型上升的结果。研究是创造性思维的表现，当原有的组织形式不能满足教师创造和发展需要的时候，就需要有新的形式来适应这种需要。
教师要成为研究的主人
陈桂生： 我和我的几个同事开始参加教育行动研究是在 １９９７ 年， 我一直觉得这十年是一次苦旅。当时华东师大教育系的同仁从加拿大带回一本关于教师行动研究的书，我们开始组织研究生翻译，然后作为一门课开设，并组织教师学习。学习的目的是考虑如何把理论与实践结合起来。搞了大半辈子教育研究，总觉得自己的研究与实践有隔膜。该书的核心观点是，行动研究是一种以教师为主体的研究，研究即教师的一种反思过程，是教师对自己的教育行为、行为发生的环境的反思。通过行动研究， 教师提高对自己行为的认识，在变革的过程中提高自己。当时，有两所小学邀请我们去开展教育科研指导工作。尽管都是专业科研人员， 但是我们对中小学的教育研究并不太熟悉，所以，也不断反问，我们拿什么去指导学校和教师？ 到 ２０００年，对两所学校的指导工作告一段落，我把期间不太成熟的思考梳理成一本书——《到中小学去研究教育》，最核心的认识就是，教育行动研究必须要由教师自己亲自做。
王 远： 搞研究一定要明确研究的主体是谁。教师研究的主体就是教师自己。我校能够出一些教师研究的成果，关键在于坚持了教师的主体地位。在不同的环境下有不同的理论，美国的理论，德国的理论，都原版引进，你的实践也就是外国理论的一个注解。教师研究的价值，在于教师对理论作了自我解读。现在很多情况是， 教师的研究都是空降式驱动的，外加给教师的东西太多，不是自己判断要不要研究，而是要求你去研究。主体性不突出，自然难以出成效。理论容易学，很快就能学。关键是如何从自己的需要出发学习理论，解读理论。教师要强化研究的主体性角色。
张肇丰： 怎样强化教师的主体地位呢？
王 远： 搭建平台，把理论和理念转化成行动目标。学校搞课题、教研组搞课题，目的就在于给教师搭建平台，帮助教师发扬主体性。我们最近做了“修身”为主题的德育课题，大家知道德育的外在要求很重要， 但是研究要有效果， 核心在于让学生认可德育的内在目标要求。教师如何才能达到？ 我们就给教师提出这个问题， 也就是任务驱动。二期课改很多东西都是理念性的，教材是对理念的体现，但教材都是文本的，如何根据二期课改的理念把文本的东西变成学生的东西？文本只有引导学生体验才能起到效果， 如何让学生体验？这需要教师处理。要给教师一个任务，帮助他实现价值。
李政涛： 你讲的是课程与教材的关系问题，处理课程与教材的关系问题也是对教师的一种考验，更是主体性的一种表现。目前的新课程给教师留出的空间比较大，教师有可能摆脱以往的教参依赖甚至教参迷信。我所参与的“新基础教育”曾经在上海的许多实验学校多次组织过以“如何创造性地解读教材和使用教材”为主题的研讨活动。具体活动形式是先确定一个教材文本，各学校教研组先组内研究，从解读教材的育人价值入手，再进行相应的教学设计。然后安排一个时间到一所学校里，由两位老师分别上一堂课，课后反思时要重点谈自己对这个教材的理解和认识，随后不同学校的参与老师也带着自己的解读和教学设计一起参与研讨。研讨之后，执教老师不仅要重读教材，还要再上重建课。这种教研方式在闵行区被命名为“前移后续”式的研究方式，并已在“新基础教育”的所有实验学校推广。现在看来， 这种研究方式比较好地调动了教师参与教研的主动性， 因为这是与其日常教学密切相关的事情，容易转化为他们的内在需要。我还是强调这一点：只有把教学研究变成教师的内在需要，教师的主体性才能真正得以发挥出来。
王 远： 要树立主体性，就是要让教师清楚地知道目标是什么？把理念变成目标，使教师对目标越来越清晰。哪怕是为了评职称。我们学校科研室的研究课题之所以能够开展，教师们不感到厌烦，原因就在于我们把理念变成了一个一个目标，教师有方向和目标可依，他的主体性不是空架子。
刘景升： 现在学校一般都搞一个龙头课题，由校长负责。教师们都以子课题的形式参与。这样做的弊端之一，就是教师们的主体性不足，有的教师干脆是为了完成校长布置的任务， 而不是把它当成一项研究工作来做。上海一些区，为了保护教师研究的积极性性，允许教师拿着从校长或其他人那里得到的子课题再行独立申报，使得教师由课题参与人变成了课题独立负责人。好的结果来自于好的过程
王 远： 教师研究要有一定的氛围，一种支持的氛围。氛围可以使某些价值观得到强化。如果大家愿意互相交流、互相质疑研讨，这种氛围就会对教师研究起到积极的推进作用。我们学校有一种很好的现象，四五个年轻教师，吃了午饭后散坐在一块讨论问题，教学的有， 教学之外的也有，风气很好。刘定一老师，大家都知道他是一位很有研究心得、很有名气的老师。以前有他在的大小讨论场合，一言堂的现象是常有的。作为学校科研室的负责人，我认为需要鼓励教师们多质疑他， 只有质疑才能引发更深入和缜密的思考， 对质疑者和被质疑者都有百利而无一害。学校还让刘老师开讲座， 带徒弟； 刘老师也在这个过程中弥补漏洞、完善自己的说法。我记得，刘老师在某节课上讲了中庸问题，课后有教师质疑他对中庸问题的讲解， 他就不得不思考和回应。这就是一种好的氛围。至于说采用何种方式，案例研究、行动研究、试验研究、思辨研究等都有独特之处，应该根据教师和课题的具体情况而定，根据任务和能力确定使用何种方式。
李政涛： 我这几年参加了“新基础教育”在闵行的实践研究， 我们开展研究的顺序是： 研究学生——选 择 课 题——确 立 目 标——上课——反思———上重建课——再反思，从而形成一种螺旋上升的态势。在一所学校，通常他们的课题这么做：确定目标，寻找相关书籍读书，寻找适合探讨的实践课题，然后围绕着读书内容和实践探讨的主题上课，课后要反思，本堂课我吸收了所读之书的哪些思想和策略，哪些上出来了，哪些没有上出来，为什么？这种方式体现了一种综合思维，即将读书学习、实践探讨和教学过程、教学反思综合起来考虑。避免了读书的时候就读书，上课的时候就上课，变成两个互不相关的东西。为了让课题负责人和参与者明确研究的逻辑进程和内容要求，也为了弄明白自身的变化发展在哪里？问题和困境在哪里？我们设计了一种课题答辩制度。以校长为首，带领一个团队，完成开题答辩、过程答辩和结题答辩。尽管开始的时候比较花时间，但是形成了习惯和制度后就比较顺利了。教师参与研究的氛围就在这样的过程中渐渐形成了，最重要的是形成了人人思考和策划的习惯与氛围，有了这种氛围会影响和带动一批人，包括后面加入课题研究的新学校和新教师。
张肇丰： 氛围和过程其实都是一个意思，研究是一个逐渐完善的过程。刚才王远老师和李老师的话给我很大的启发，就是教师的研究要有一个自我发展、自我完善的过程。讨论、讲课、答辩，实际上是教师总结经验、提炼理论的有效手段和重要环节，所谓教师的个人知识、个人理论就是在这样的过程中形成的。现在我们的学校科研有注重结果、忽视过程的倾向， 不少课题研讨活动只重视宣传效果，而没有把通过研讨来改进提高作为主要目的，有点本末倒置。有些现场会上只介绍结果，而不讲这些结果是怎样得到的。这样的推广只能起到一般行政号召的作用，很难取得实际效果。这种形式多了，反而容易使人怀疑成果本身的真实性。
刘景升： 教育科研的经验交流、成果推广，也要与时俱进。有些研究成果的推行，教师们开始还觉得可以借鉴，但是运用到一定程度以后，就不知道如何继续下去了。毕竟， 研究者和研究对象都变了，时间和空间也变了。就像同一份教案，有些人用起来很好，而有些人用起来则不好，道理是一样的。所以，随着教师研究氛围的不断增强，我们对教育科研推广也应有新的认识。
王 远： 开大会、发文件推广是正式的， 有些时候，我们发现非正式的研究反而更有效。
陈桂生： 正式的不容易做得好， 做得好也可以为大家接受。非正式的是真正自愿的。
李政涛： 当前我们进行学校评估的一个指标就是非正式组织的功能发挥情况。有专门的表格反映这类组织的活动情况。从中我们还要考虑非正式组织与正式组织之间的内在关系。不能将它们人为的割裂开来。在有些情况下，它们之间的影响是相互抵消的，有些时候则是相互促进的。我们对学校开展课题研究成效的评估时，就要考虑哪些情况下非正式组织发挥了应有的作用，从而弥补了正式组织的不足，哪些情况下它对学校正式组织职能的发挥起到了阻碍作用。此外，就研究结果和过程的关系来看，目前中小学教育科研存在几类现象：一是课题即研究。非得有上面正式立项的课题才算是有研究了， 没有课题就没有研究可言。而不是考虑如何以课题为载体搞研究。实际上，许多学校的校本研究并没有什么区级课题或市级课题，但研究照样进行得有声有色。我还是主张研究不应以课题化作为标准，而应以日常化作为标准，即有没有进入到教师常的教育教学生活中去，研究应当是在日常生活中的研究。二是研究即论文。搞研究就是写几篇论文或者几份研究报告，校本研究应当是做出来，而不是写出来的。但现在写科研的现象和风气有愈演愈烈的迹象；三是获奖即出成果。课题研究的成果以获奖为最终目的。以为只要获奖了，就是出成果了。其实，这些都不是教师研究的本质追求。教师研究的根本结果是教师了解自己，改变自己；了解学生，改变学生。
关键在于实践反思和过程叙述
陈桂生： 十年来，我一直在思考，如何把教育科研搞得深入一些。如何确定以教师为主体的教育科研？我认为情况调查和案例研究是一个好的切入点；其次，从案例研究到问题研究， 再从问题研究到实验研究。在调查中间， 教师提出的问题非常丰富，经过大家一起讨论， 哪些很清楚了，哪些需要补充，就形成了“发现问题—分析问题—解决问题”的思路框架。即这个事件你是如何发现的，然后是如何处理的，后来是怎么反思改进的。教师通过调查和总结，收集了许多案例，但是光一大堆案例也不解决问题，教师要对这些案例和案例中的问题有理性的认识。因此，他们需要学习，看书啊，查找资料，进一步研究，实现从案例研究到问题研究的过渡。但是，我们在实践中发现，老师们往往做得都太不理想。教师虽然在开展问题研究，但是问题研究要达到什么样的标准，他们不清楚，即对问题研究的目标还不清楚。后来我们就想， 教育行动研究是要变革教育行动来刺激大家的行为。于是我们设计了实验研究，研究中开始有假设了。从案例中发现问题，从问题中提出命题，命题就是带有假设的观点，根据假设，按照研究计划逐步验证假设正确与否。如打虎山路第一小学的班级小主人研究等就是在上述研究思路下展开的。
张肇丰： 设计研究假设有助于帮助教师明确研究方向和提高研究质量， 但是也增加了研究的难度， 可能会使有些教师产生畏难情绪。
吕洪波： 教师做研究关键在于学会反思。当前大家公认比较有效的路径是“现象—问题—课题”。从现象到问题这个环节，教师该怎么做？能引发教师反思的有多种因素： 有理论与实践产生落差，当他们听到了某种理论，并与自己的实践难以互通时，他们就开始反思； 还有当外部要求与既有现状出现反差时，已有经验不能解决当前问题时，教师们就产生反思的意识和行动。经过反思，现象便成为研究的问题。问题之所以要成为课题，在于课题使得目标和聚焦点更清晰了。不过，我们发现，老师们往往希望通过一个课题解决所有问题，然后又突然发现不知道该先解决哪个问题， 方向感和目标都没了。对中小学教师来说，关键要学会经验的总结和提升。不管是案例研究、叙事研究还是行动反思，教师最根本的抓手还是经验总结。教师的经验总结对自己的改进最有效。有人曾梳理过当前的一些“名师”， 发现这些人都做过课题研究，独立的有，参与式的也有。这给我们的启示是，教师的发展要达到较高水平，需要把工作式的思维转向研究式的思维。经验总结之所以有效，一方面可能是对教师的思维方式改变有效，教师通过经验总结形成了研究式的思维方式；另一方面可能是， 教师能够借反思形成主动发现、分析、解决问题的习惯和能力，这对他的成长很有帮助。
陈桂生： 要使教师学会如何开展研究、表达过程。我们在指导学校的过程中，专门找了两个研究生，把研究的过程记录下来；同时我们也要求教研组的老师把行动研究的过程记录下来。但是，后来证明这是最难的事情。在我们的一所实验学校中，我们是这么做的。以课题组为单位，课题组负责制定每一步研究计划。在哪一阶段做什么事、做到什么程度、哪些人做、做了之后要怎样等，都有明确的要求。如课题讨论，课题组就要求每个人都要把讨论的内容用文本表述出来，任何一个过程都要总结。这样做的目的就在于让教师学会周全地描述科研的过程。因为当我们对学校和教师指导一段时间后，要求他们把前一阶段的工作梳理出来的时候，我们发现，教师们大多数无法完成这一看似简单的任务。这表明教师还不会正确地表达过程， 根源在于他们还不了解研究的逻辑进程和要求， 他们还不知道该到哪一步、该做哪些事。在事实叙述过程中显示出一种见识，这就是高明的叙述，有价值的东西就在于此。教师们要力求达到如此，而不是去搬用一些套话。
张肇丰： 看似简单其实很难，但一旦坚持做下来效果是很明显的。
李 忠： 我们做了一项名为“浦东百位特色教师建设工程”研究课题。由学校推荐教师， 我们帮助他们选题。过程可以概括为四句话：第一句是“先听你的”， 绝对不强加题目给你， 教师只需要随机介绍自己的所思和所为，我们认真地聆听；第二句是“再听我的”，分析教师的谈话，从中提取有价值的地方；第三句是“你选你的”，让教师根据自己的理解和双方的对话，自选题目；第四句是“我帮你选”， 根据教师的介绍，提取其成功或者不足的地方， 形成课题。用这种方法确立的题目， 针对性比较强，教师的积极性也很高。不管课题有多大，都要有一个核心责任人。过去对于大的课题，我们也曾尝试过搞组合研究，把四五所学校组合起来，每所学校承担一块内容，但是实践下来效果不好，因为没有一个核心责任人， 效果难以保证。
李政涛： 与过去不同，现在教师研究的背景开始发生变化，大学和专业研究者与中小学教师合作的密切度与过去完全不同。大学研究者到中小学做研究似乎存在几种常见的假设： 一是等级假设。搞理论的一定高于搞实践的；二是趋同假设。用大学的标准来判断中小学的研究， 逼得中小学教师一定要按照大学博士和教授的标准做研究， 结果是以理论研究替代了真正有价值的实践研究； 三是空降兵假设。很多大学的研究者认为有一套理论， 我可以空降给你。陈桂生老师他们的行动研究是草根式的，而不是空降式的，要使中小学与大学的合作研究有价值，必须打破上述几种假设。
用自己的语言阐述自己的问题
陈桂生： 希望教师通过研究来证实或者证伪某些假设，这样教师研究的方向性就比较明确。大家也搞了，但是依然没有做到家。这也迫使我们再进一步思考，什么样的研究才会让教师既保持长久的积极性，又能感觉到研究的成效和收获。教师的本质工作是上课，如果研究与教师上课密切相关，可能没有教师不欢迎。所以，教师的研究还要走向教学法研究。有些学校把教师上课的过程和经验总结下来， 但是缺乏必要的专业引领， 研究的含量显然还不够， 而且难以比较成效，没有根据。大家都在说如何教未知数、如何教方程，思维是比较积极， 但是到底该怎么做，缺乏必要的框定。这说明，我们对教学法的研究还比较薄弱。教师要解决的问题实质上都是课堂教学的问题，也即教学法问题。我国教育科研搞了这么多年，但是唯独教学法研究很缺乏。教师教学的常规事情，如列课程表、教学法、教科书、备课等等， 这些都是最基础的事情， 但却没有像样的相关研究论文。我们口头说要为教师搭建平台， 却没有人为教师的常规工作做深入研究。
李政涛： 教师研究的重心应放在教学方法研究上。研究本身到底对教师有无价值，大致可以从内在和外在两方面思考。当前的一些教改政策等导向上，主张学校和教师要有课题、有论文等，这些都是外在价值。对教学法的关注相对少了一些。
陈桂生： 香港曾经花了几十万港币资助一项课题研究，结论是学生厌学是从小学三年级开始的。现在我们在课题研究导向上也有一定问题。
张肇丰： 我们比较习惯于做大题目，搞思辨的东西。港台等地与我们不同，他们比较注重从小题目做起， 讲究实证和规范。上海与港台等地的教育学术交流，学者们往往在这一方面存在一定分歧，港台学者认为我们在搞思辨式的文字，缺乏具体的案例和数据， 我们则可能认为那些小题目是低层次的研究， 显不出自己的水平。另外我们用行政管理的办法管理课题研究，行政讲究规模效应，所以课题就越来越大，很难容纳那些教师的零碎的小经验。反过来，教师也受到误导。
陈桂生： 教师们认为，当前一些媒体和杂志都比较喜欢有深厚理论的东西，所以就刻意地给写出的东西加上一些理论以示深度。教师的话语系统不贴近自己，其实应该“有话好好说”。
李政涛： 科研成果有两种表达方式， 一是用经验表达经验， 二是用理论表达经验。教师们不*理论而是*经验来表达研究成果，也是很有价值的。如果套用某些理论，而忽视自己的实践价值则是不可取的。
陈桂生： 理论是蕴含在实践中的，教师们写出的东西，有很多不是理论，也不是经验，如热爱学生、热爱教育，再比如习惯地概括出几个“性”，这些既不是理论也不是经验，因为经验来源于经历。他们不能很好地叙述事实，即便叙述了，但是叙述后的提升又不是理论。现在看到的经验总结，套话太多，也不是经验。
吕洪波： 教师研究中套理论的问题比较突出。理论不应是口号，而是那些经典的能够提炼指导的东西。讲到底还是理论与实践结合的问题。我们思考下来，觉得存在两种可能，一种是新接触科研的老师，不知道如何做，就只有套理论。有个高中教师设计了一个关于高中学生价值观的课题，显然这个题目很大。我们与他交流，他的解释就是，一般情况下高中班级会有很多小团队，这种小团队客观上有利于班级凝聚在一起，但是他发现他新接手的班级， 学生很难结成正常的小团队，以至于感觉班级比较散乱，集体凝聚力不强，搞这个题目就是要解决这个问题。我们可以看出，他要研究的问题很实在、很具体，但是却套上了价值观等大帽子。另一种可能是，到了经验总结的时候，教师们想如果只是表达自己的大白话，担心研究成果层次太低，于是就套上一些理论。他们总嫌自己的研究小，这是对自己的研究成果缺乏自信。
张肇丰： 缺乏自信有主客观两方面的原因。主观原因是能力不足，深入浅出的表达实际上要比引经据典更难，要藏拙只好套上理论包装； 客观原因是“实话实说”的表达方式还没有得到社会的普遍认同，还需要方方面面的共同努力。多年来，我们《上海教育科研》 杂志在理论与实践结合方面已经初步形成了自己的风格，今后还要不断改进， 同时也希望得到在座各位以及广大作者、读者的更多的支持。谢谢大家。
原文载于：《上海教育科研》2007年5月 |
