热点文章
文章检索
请输入关键字进行检索:
 
  ·您现在的位置: 中国校本研修网 >> 教师成长 >> 追求卓越 >> 文章正文
 
“尴尬”的教师如何回到教育中来
作者:方建锋    文章来源:转载    点击数:    更新时间:2009-3-4

  师生关系是教育过程中最基本的人与人之间的关系,它与新时期教师在教育过程中的地位和作用有着密不可分的联系。但是,许多教师往往在倾心从事教育工作多年之后觉得非常尴尬:竟然没有几个学生真正记得自己,没有几个学生在脱离学校教育这个环境之后,仍然把自己当做一位值得尊敬的朋友来看待。这是为什么呢?

  “尴尬”的教师与整体教育相剥离

  这和注重效率分工合作的现代教育有一种必然的因果联系。在现代社会中,人与人的关系是倾向于越来越淡漠,教育领域也不能除外,而且还会更甚一步。传统教育中一个教师负担对一个或几个学生的全部教育(基本上是人文教育),虽然效率较低,但是教师与学生直接交流的机会较多,交流的深度和广度也往往是后人无法企及的。现代社会注重的则是效率,希望在有限的时间内“培养”出更多的“人才”,教育也就越来越以想象中的“学生集体”为对象,把固定的课程想象成适合于一切学生、一切课堂的事物。这样,现代教育往往不把个人看作具有独特个性的人,而是把所有的学生都看成差不多一样的“物品”。问题是,教育教学的效果必须经过学生个人的消化吸收才能真正体现,学生个人的素质又是各不相同的,教师必须面对学生差异的挑战。对现在的教育来讲,要求效益就更应该注重学生的个体差异,但教师的精力是有限的,学生数量越多也就越难做到。

  对现在的学校教育来说,课程(教材)是教师与学生之间的重要中介,改变了以前教师与学生直接交流的状况;另一方面,由于课程的逻辑化、系统化,课程中所蕴含的教师个人情感反而被剥离了,课程与教师个人素养越来越倾向于无关。一堂课的好坏越来越与知识的排列组合有关系,而不是与授课的具体的人有关系。同样的一堂课完全可以拍成录像,面向无数的学生播放。这堂课如果用一个虚拟人来讲的话,也未必会影响最后的效果。“人(教师)-人(学生)”的直接关系被“人(教师)-物(课程)-人(学生)”之间的关系取代了。

  对效率和教育结果的追求倾向于教育过程越来越标准化、可控制化。能保证这一点的,最好是与情感越来越无涉,一切都像工厂制造物品一样可测、可控。但是,如果师生之间的交往过程越来越标准化、越来越与人的情感无涉,那么怎么还能希望这种人际交往具有持久的性质呢?甚至可以说,如果教师与学生的关系更多的是建立在“物”或“事”的基础上的话,当“物”或“事”已完成的时候,也就是关系终结的时候。

  这个问题还可以再深入一点。由国家或专家参与编撰的教科书不仅规定了教学的内容,在一定程度上也规定了教学的程序和要求。教师只要按照程序进行操作就可以保证“国家规定”的基本教学质量。教育就不再是单个教师根据自己的兴趣所能决定的,教师的个人修养素质成为次一等的因素,教育开始走向标准化、程序化。标准化、程序化是一种稳定性的体现,这种相对的稳定性却不可避免地导致了教师工作的简单重复,教师很容易在熟悉教材之后,丧失对学生差异的兴趣,使教学成为一种“技术活”,从而沦为一种“机械性”的操作。

  于是,教师在教育中所起的作用,多限于做一个“传输知识”的工具,教师的“去个人化”、“去情感化”保证了教育教学任务的顺利完成,不至于因哪一个教师缺岗而无法开展,单个教师不过是一条流水线上可随时被替换的一名“工人”。即便是在最讲究个人修养的人文学科教学中,传统的融思想与知识于一体的教师也越来越稀少了,任课教师的可替换性倒是越来越强了。可以说,单个的教师只是一颗“螺丝钉”,他的分工越来越细,他可以帮忙制造出一些“心灵分裂”的产品,却未必知道自己正是制造出这些产品的工人之一。

  对单个教师来讲,教育结果最终如何,个人是不必负担也无法负担的。教师多是考虑自己的尽职,却不可能考虑尽职后的整体结果。单个教师对宏观教育内容的把握等于零,谈不上对教育目的、培养目标的考虑。他所能考虑的只可能是如何更好地完成自己的任务,维护自己的利益,做一个“快乐高效的机器人”。打个比喻来说,流水线上制造出来的东西越来越复杂,而其中每个工人需要了解的却越来越少。同样,学校教育越来越复杂,但其中每个教师需要了解的却越来越少。他可以有步骤、有系统地控制自己的冲动与渴望、生活方式与思维方式,从而与国家或学校要求的相适应,为了完成的自己所担科目的任务,他可以加班加点,开补习课——学校里的哪一位教师宣称自己所担任的科目最不重要、最不应该学?如果有可能的话,哪一个不是加重自己所教学科的分量?这种各自努力的结果却往往背离最初分工的设想,直至背离“教育目的”。随着每个教师对自己的压抑,教育的中心和控制点在理论上就由单个的教师转移至更大规模的组织,大多数人思考教育结果的能力将会被扼杀。单个教师最可能扮演的角色是制度化教育的一颗棋子,而很少能成为制度化教育的逆反者,原因就在于教师不可能实现对“整体教育”的参与。在一个完整封闭的教育体系中,没有哪一个具体的人考虑到最终的结果,没有哪一个具体的人对教育结果负责,结果就是“无人负责”。

  一句话,教师丧失了对整体结果的感知,从而使得教师个人对教育结果承担责任的意识丧失——反正这个学生以前和以后都由其他老师来教,我现在又能起到多大作用呢?即便当我们呼唤“将课程还给教师”的时候,当我们希望将“教育目的具体化”的时候,我们表达的不是加大教师对整体教育的参与,而是这样一种意思:让教师更好地理解课程中所蕴含的思想,更好地理解“国家教育目的”,以便更好地实现制定好的课程与教育目的。一句话,做一个更好的“工具”。

  在这种情况下,怎么可能让教师充分理解蓬勃生长的孩子呢?教师倒往往可能是采取一些有利于自己工作任务的完成、但是从长远看有损孩子健全发育的方法和手段。即便一再申明,这些都是为了孩子好,也很难真正获得孩子的认可。师生关系难以在情感上真正建立起来就有理由理解了。这是现代教师不得不面对的一种“尴尬处境”。

  “尴尬”的教师如何重新回到“教育”中来

  首先应该降低学校教育在人们心目中的重要性。不是说学校教育不重要,而是说它不应该像我们现在理解的这样“重要”。我们现在的一个误解就在于认为,“学校教育就是教育”,放弃了社会和家长的责任,夸大了教师的作用和地位——“教师不是神,却把他放在了神的位置上”。有专家早已指出,“无论原始社会还是高度文明的社会,直到最近为止,大多数儿童的教育多半是附带进行的,而不是在专为这个目的单独设立的学校里进行的”。一个人(不论是儿童还是成年人)都是在其环境、家庭和社会中,直接地、现成地吸取经验,从而获得其大部分的“教育”的。这种“自己教育自己”的活动是正规的“制度化教育”得以展开的基础,所占的比例远远大于正规的学校教育——缺乏正规机构并不意味着就不是教育,更不等于就没有教育。我们决不能忘记,传统社会——就是农业社会——可能缺乏学校,但并不缺乏教育,学校是近代的产物。

  而且,真正与人的素质修养有关的内容,往往不是在学校这种“职业化”的生活中学到的,而是在家庭、非正式群体的交往中学到的。学校往往更多的是一个“知识学习的场所”,“职业训练的场所”。

  再者,应该让孩子充分认识到“自主”、“自我教育”的重要性。现在的孩子对什么是“成功”、什么是“教育”、什么是“深造”正在步入一个误区。比如,相当一部分孩子面对韩寒的时候会讲这样的话:“即使北大答应你,说等你高中毕业后会把你纳入门下,但你们的松江二中没把你当钱锺书,若你要红灯高挂,就要你大名再留,到时候,升不了级,你还是进不了北大。”“不能顺利考上大学,读高中就等于是在浪费青春。而你,虽然很有文学才华,但如果没有得到伯乐的赏识,北大、清华不还是张空头支票吗?”这些孩子已经不知道什么是自我教育了:如果没有上大学的机会,内心深处就会认为“深造”已经不可能了。评价一个人“受教育成功与否”的标准不是看他身上具备不具备“自立”、“自主”的人格,而是看他有没有“考上北大、清华”。他们将“上大学”接受学校教育看成是自己的“成功目标”,却不明白为什么要进清华、北大,不了解大学也只不过是一个工具而已。真是让人怀疑他们即便上了大学,也未必能真正利用大学的机会实现对自己的完善。别忘了,教育最终是自己教育自己,深造也是自己造化自己。

  每个人享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段,这样,从他自己的教育而言,他将基本上处于一个完全不同的地位。教育不再是一种义务,而是一种责任了。这样的教育,不仅是完整的和富有创造性的,而且也是个别化的和自我指导的。衡量一个人是否受过教育的标准不再是他的“形式”或“场所”,而是看他“已经学到了什么”。个人是教育的主体而不是对象,有组织的教育为人们提供的是学习的方法而不仅仅是学习的内容;个体靠获取知识而获得教育,他是所获知识的最高主人,而不是知识的容器……只有这样,我们才能避免“学校教育”扼杀教育的悲剧发生。

  培养真正意义上的“自主的人”,让我们的孩子不再是知识的容器

  “自主”是不可能由人教会的,别人所能做的最多只是示范或提示。关键在于我们要给孩子以自主的机会,让他去做,教育应该使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。只有将教育摆脱知识教学的怪圈,转为培养孩子的自学能力,才是“使人成为他自己”的教育;这样的教育就不再是一种“职业训练”,它不是培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业,而是培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。

  对教师来讲,指导与激励学生的职能应远远高于单纯的讲课。“教育”按其本义,只是对人的心灵施加的影响。蔡元培先生说:“教育者,养成人格之事业也。使仅为灌输知识、练习技能之作用,而不贯之以理想,则是机械之教育,非所施于人类也。”赫尔巴特在将“训育”同“教学”加以比较的时候指出,“教学”以教材为师生联系中介,而“教育”则直接指向学生,也就是指导学生将自己的主动趋势引导到某一连续的道路上去。简单地说,“教育”旨在“育人”,是一种“引出”的活动。其前提是,个人成长是个人自己的事,教育只能提供“辅导”,把个人的主观努力引到一定方向。由于各个学生原有的素养不同,并且人各有志,对此学生有效的“教育”对彼学生却未必如此。

  “引出”的作用就是指导,它区别我们在现实中流行的“控制”。“控制”有表示外来的力量并碰到被控制之人的一些阻力的意思,或者说,“控制”总是具有压迫或强迫的意味。当然,纯粹的外部指导也是不可能的,有效的指导都是建立在被指导者现有的本能和习惯的基础上的,一切指导不过是再指导。正是有鉴于此,才应该避免“控制”的欲望,时时提醒自己忽视被指导者的重要性的危险。总之,“成长是自己的事,教育只能提供指导”是“教育”的本义之一。有学者指出:“‘教育学’,根据词源,是提供给儿童的路,是我们给他们指定并领着他们的手,把他们从愚昧引向知识的道路。”(弗朗索瓦·夏特莱)

  教师他不应该只是一个知识的优势者或技能的示范者,他更应该是一个智慧的优势者。有研究者指出,“他(教师)的首要工作是向学生尽可能地揭示一个被推想为有自我约束的头脑恰恰是如何思考的。在相当程度上,教学的艺术是以一种大声但易被理解的方式进行思考的艺术。在书里,作者常常是努力说服他人接受作者所思考的结果;而在课堂上,教师应该努力向其他人说明一个人是如何思考的,同时揭示出当这个人思考有得时,他的感觉会多么美妙”。

  对现在的学生来说,他已经不再需要教师提供知识上的指导,相比之下,他更需要教师对方法的指导、对人生态度的示范。这是一种新型的师生关系。“大多数十分卓越的指导者在日后都必然会被证明是错误的。智慧指导依靠的是高品质的智慧训练、丰富的联想能力以及和他人合作共事的愿望。”文凭证书制度下的教师,鲜有能达到这一要求的。所以,学生说:“要想提高学生的素质,最主要的是提高老师的素质。先到老师那儿去搞素质教育吧。”

  摒弃了他人控制下的学校教育倒很可能成为一个真正具有生命力的系统,倒是让我们更能乐观地看到儿童的健全成长。人具有起码的理智预见能力,意识到“控制”之后做到“反控制”也并不是什么难事,最终的结果反而出乎意料:正如用药一样,用药的次数一多,就会生出一种意想不到的“抗药性”来。所以,尽量多地尊重儿童的天性,尽量少地对儿童进行控制,让他自由成长才是真正的“明智”之举。这是新型教师应该具有的基本素养,也是最高的素养。

  只有这样,才能重回教育的本义,才能使孩子认识到他自身的问题,认识到他成为一个人所应掌握的工具。这样,工具就是为孩子服务的,而不再是使孩子成为“工具”。正如《学会生存》中所指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”——当真正的教育出现的时候,必然让热爱教育的人感到欣喜,让仅仅以教育为生的人感到恐惧。
 

原文载于《教育参考》 2009-02-24 

  • 上一篇文章:

  • 下一篇文章: 没有了
  • 网友评论:(只显示最新5条。评论内容只代表网友观点,与本站立场无关!)

    发表评论 查看全部评论
    姓名: E-mail:
    主页:
    评分: 1分 2分 3分 4分 5分
    内容: