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论批判型教师及其成长
作者:张宁娟    文章来源:中央教育科学研究所    点击数:    更新时间:2009-2-23

  公民社会的建设、学生的健康成长需要教师具备理性的批判精神和能力。具备批判精神和能力的教师就是一种区别于其他类型的“批判型教师”。批判型教师的批判具有社会批判和自我批判两个维度,批判型教师的成长经历了自发状态、自觉形成以及自由实现三个阶段。

一、问题的提出

  批判是个体彰显自我存在和意义的一种方式,但并不是任何一种批判都具有人类所追求的最为本质存在的意义和价值。从寻找意义的目的出发,我们认为有意义的批判是一种批判精神和批判能力相得益彰的呈现。批判精神是批判能力的前提,没有批判精神,批判能力将无从谈起;与此同时,如果没有批判能力,批判者所彰显的批判精神也只能算做是一种对社会和个人都毫无意义的非理性的情绪宣泄。
  (一)公民社会的期待
  随着改革开放的不断深入,中国社会现代化的进程已经进入了一个高潮阶段。市场机制的日益完善正在推动社会逐渐摆脱臣民社会的历史惯性,走向以法治、自由、平等、权利和民主为特征的公民社会。在过去的几年里,我国公民的法制、权利与义务意识以及参政、议政、督政的纳税人意识都在不断增强。譬如,2003年我国公民对政治生活尤其是法律生活表现出了前所未有地关注,民间、网络、媒体对孙志刚案、刘涌案以及苏秀文撞车案的积极反馈,就在一定程度上直接推动了我国法制化的进程。民间力量以舆论的形式在我国公民社会的建设中日渐发挥重要的作用。这一切都说明社会发展越来越表现出公民社会的特征,越来越需要公民批判精神和能力的参与。
  然而公民社会的建设不仅在于少数人公民意识的提高,它还需要全民的公民素质的养成。但是由于传统观念的影响,人们常常难以履行公民一些基本权利和义务。在“息事宁人”、“多一事不如少一事”、“退一步海阔天空”、“惹不起躲得起”等文化心理的作用下,目前大多数人还是不敢甚至不愿为自己应有的权利而努力、应尽的义务而付出。畏惧权力、财力和势力的依附性人格在我国公民身上还表现得颇为严重。因此,尽管从整体而言,近年来上访事件的增多、民告官案例的频频出现以及网民的仗义执言等都昭示着公民权利意识的觉醒。但就每个个体而言,如何克服已有文化心理的束缚、如何恰当地履行公民的义务、行使公民的权利,不仅是公民关于公民社会的知识储备问题,同时也是一种精神养成问题。公民社会需要公民具备一种不畏强权、敢于言说和勇于参与的批判精神。另一方面,公民批判精神的彰显又依赖于公民批判能力的培养。如果公民只具有参与意识和批判意识却没有参与能力和批判能力的话,那么其社会参与或批判行为极有可能带来社会的混乱,造成所谓的“多数人的暴政”。譬如,目前网络语言的盲目性和非理性所造成的网络世界的混乱与不可信。
    因此,作为社会发展的一分子,每个个体应该秉承什么样的批判精神,应该具备什么样的批判能力是急需要讨论和研究的。如果盲目地呼吁一批不具备批判能力的公民无畏地批判社会、参与政治,其结果只能是引起更大的混乱。本文认为,理性的批判,即与己、与人、与社会有意义的批判是每个公民所应该具有的。概而言之,公民社会的公民应该具备一种理性的批判精神和能力。作为公民社会中的一员,教师应该具有一种理性的批判精神和能力,同时作为民族振兴的希望,教师更应该为社会培养具有批判精神和能力的公民而努力。

  (二)学生批判现状的需要
  目前学生的批判存在两种不成熟的表现形式:要么缺失,要么过激。缺失需要唤醒、需要培养,过激则需要规范、需要引导。但无论是唤醒、培养抑或是规范、引导都离不开教师的积极作用。
  1.批判精神的缺失。学生批判精神缺失的例证比较多见,因为目前大部分学生都处在批判精神不足或者缺失的状态。譬如,在课堂教学中,学生举手的人次和频率一直以来是教师评价一节好课的依据之一。具体来说,举手的人次反映课堂气氛、师生互动的情况以及学生学习的态度和效果。在课堂上,学生一般可以通过举手来回答教师的提问,也可以通过举手来提出自己的困惑和问题。因此,举手在衡量学生学习态度和效果的同时也是学生问题意识、怀疑意识和批判精神的体现。长久以来,我国课堂教学中的举手现象都会随着年级的增长而不断减少甚至消失。我们常常会看到幼儿园里孩子们争先恐后,甚至举双手发表看法和提出疑虑的热闹场面。与此同时,大学课堂里无人理睬教师提问,学生低头不语的冷场现象我们也不陌生。这一反差固然与学生主体成长的年龄特征有着密切的关系。但也无法否认一个事实,即就是随着年龄的增长,学生在课堂上不仅没有了与教师、学生交流想法和观点的热情,同时也丧失了学习过程中时时都应该保持的批判精神与质疑意识。而这种不发问、不质疑的学习态度和习惯却使学生在年龄增长和知识积累的同时,也逐渐地丧失了自身成长和学习所必须具备的批判精神和发问能力。
  2.“80后”一代批判意识的膨胀。“80后”是一个新兴名词,泛指20世纪80年代出生的人。“80后”现象让我们的学校教育面临尴尬。因为“在这些成功者中,为数不少的人对学校教育充满迷茫、不满,甚至痛恨。他们是社会生活的成功者,又是当代教育体制下校园生活的失败者。”在他们身上有一种对任何不满现象的强烈批判意识,尤其是对学校教育的批判,出现了所谓的“去校园”现象。主要表现在指责考试制度、教学内容、学校制度甚至最后辍学,譬如韩寒等少年作家,以致于连他们的成功都带着几份嘲弄学校教育的味道。
  正如哪里有压迫哪里就有反抗一样,抑制批判的地方恰恰也就是批判行为张扬的地方。面对这些“80后”的佼佼者,教育工作者或许只能空发感慨,束手无策。但是对于千千万万成长中的80年代生人甚至90年代生人的教育来说,“80后”一代所带给学校教育的震撼却不得不引起教育工作者的重视。
  综上所述,公民社会的建设以及学生的健康成长都需要教师具备理性的批判精神和能力。因此,呼唤教师的批判精神和能力,理论上研究教师批判意识、批判能力以及批判行为就显得迫在眉睫。本文姑且将具备批判精神和能力的教师,称为“批判型教师”。

二、批判型教师的批判

  尽管批判不是作为教师的唯一使命,但对于批判型教师来说,批判成为其区别于其他类型教师的主要特征,以批判教育学为理论依据,批判型教师的批判分别指向社会和自我两个方向。
  (一)批判型教师的社会批判
  批判型教师的社会批判是区别于反思型教师的主要方面,但对批判程度的把握又是其与批判教育学的分水岭。下面主要从社会批判的维度及特征的分析中来感受批判型教师对反思型教师的超越以及对批判教育学困境的解围。
  结合反思型教师和批判教育学的不足,笔者认为批判型教师的社会批判具有两个维度。这两个维度的划分兼容了教师作为知识分子的社会使命以及作为教育工作者的教育责任两重身份。因此,所谓的社会批判是指教师对教育中现存的、司空见惯的一切(从教育制度到课程教材中隐含的不平等、非公正的现象)以及整个社会的文化系统所具有的反省能力和建设性批判精神,以此促使教育与整个社会公正、合理的发展。具体而言,批判型教师的社会批判主要表现在以下两个方面。
  1.教育领域中的社会批判。教育领域中的社会批判主要指教师对于教育领域中现存的一切隐含权力关系或者形成常识的现象进行批判性的思考,并对其中一些不合理的现象进行积极主动的改善,以促使教育发展走向公正与合理。在教育领域中,教师的社会批判主要表现在两个方面:第一,表现为教师的一种质疑态度,即教师应该对于任何现存的教育现象进行批判性的思考,以探究其背后潜藏的不合理因素,并在自己力所能及的范围内力求有所改善。合理的现象经得起批判、不合理的现象更需要批判。教师在批判中不仅可以促使教育的合理发展,同时也有助于培养学生养成一种质疑的生活态度,即不迷信一切已经存在的东西,一切都需要在自己积极主动地思考和探索中得到见证,从而消除教师和学生由于对未知现象的“无知”和对日常现象的“无觉”所产生的盲从思想。第二,表现为教师的一种批判精神,即从更广泛的视角对已有涉及权力、控制等不平等、不公正的各种教育假设、教育实践以及教育事件进行自觉地审视、理性地反思以及积极地改善。具体而言,教育领域中的不平等、不公正现象主要表现为权力压迫、性别歧视、文化霸权、思想控制等等。在这些方面,教师也是深受影响和控制的群体之一。如果让教师彻底地反抗和改变这些不平等现象,其想法就如同想提着自己的头发离开地球一样幼稚。所以,在教育领域中对于这些问题的社会批判,即从政治学、文化学或者社会学进行分析并解决的过程是非常艰辛的,而且也不是可以单纯依靠教师的力量就能够实现的。但是,在这个过程中教师可以对于权力压迫、性别歧视以及文化霸权等问题进行认知领域的解放,彻底改变人们由于习以为常而出现的认知领域的束缚,并通过自己的教育教学实践彰显一种不畏强权的批判精神,从而在思想和行为上摆脱一味顺从的惯性。
  2.社会领域中的教育批判。“风声雨声读书声,声声入耳;家事国事天下事,事事关心”应该是读书人所追求的境界。但长久以来,“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”却成为了学校教育乃至家庭教育的金科玉律。学校对于社会领域中所暴露出来的问题往往采取回避、漠视的态度,任由社会环境如何世风日下,假、丑、恶现象如何张狂泛滥,学校依然保持着那份难得的清高与单纯,继续着人类真、善、美的理想教育。由此导致学校教育的实践者——教师丧失了对于社会问题尤其是公共事务的关注。当然这其中不排除有教师出于兴趣的关注与讨论,但这种行为却不可能成为一种职业行为,教师也不可能对其所关注的问题进行自觉地教育式地判断、评价、批判与参与。这种状况在社会与学校老死不相往来的古代社会中,还可幸存。在现代,尤其是社会变化日新月异的当代,当社会现象渗透和影响到学校的方方面面时,对社会领域中的问题进行教育式的批判就成为教育工作者不得不面对的一项任务。因此,所谓的社会领域中的教育批判就是指教师对于政治、文化、经济等领域中所出现的公共性事件以及所暴露出来的一般性问题进行具有批判意识和理性精神的自觉关注与价值引导。在这些问题中,教师尤其应该对那些深刻影响学生思想、学习以及生活的社会现象进行理性地认识与积极地引导。但就目前来看,教师对于这些深刻影响学生成长的社会现象往往采取“堵”、“防”的方式,以禁止代替批判。而对学生应该了解并参与的其他一些社会问题又表现出不闻不问的态度,以漠视代替批判。从而使教师丧失了全面了解、批判分析社会问题,并最终给予学生理性引导的教育机遇。

  (二)批判型教师的自我批判
   批判理论认为,个体对社会知识的追求与对社会现象的批判有必然的联系,并用康德与黑格尔的批判传统来论证这一判断。康德的批判传统着眼于对构成知识条件的批判,人如何能够理解外在世界的秩序并要检视这些条件如何局限了人的理解范围。而黑格尔的批判则是批判社会世界加诸个人身上的不平等限制,并认为这些不平等的限制是人为的限制,个人可以通过对这些限制的重新演绎而改变自己的处境。所以,批判理论者认为个人的理解部分地构成了不平等的社会现象,要超越这些限制,首先要对自我的理解作批判。因此,教师的社会批判要超越社会因素的限制,最终还必须依赖于教师个体的自我理解与自我批判。其主要包括两个维度,即教师个体对教师职业的“自我”批判(作为教师的“我”的自我批判)和教师个体对自我的批判(作为“我”的教师的自我批判)。没有对教师职业的认识与理解,教师个体对于自我的批判就失去了方向,而没有教师个体对于自我的理解与认识,教师对于教师职业的理解也终将不能实现其应有的教育价值。因此,所谓的自我批判就是指教师批判性地分析、看待教师职业以及自我的局限性,并辨别这种局限性和价值观,以期通过自身主体性的发挥来促使教师个体理性训练和德性修养的发展逐渐趋于成熟和完善。这一点与反思型教师理论在性质上是相似的,但在内容上却有所补充。
  1.作为教师的“我”的自我批判。教师个体对教师职业的自我批判实际表现为对教师职业的认识、理解与反思,属于认识领域的问题。但这种对于教师职业的不断反思与认识却与教师的良心密不可分。没有教师良心的参与,教师不可能积极主动地思考和认识教师职业这一与教育教学实践看似没有直接关联的问题。实际上,职业观的不同直接决定着个体工作态度的差异。教师对于教师职业的不同认识,也最终影响到教育教学的活动质量以及教师的发展水平。譬如,认为教师是一个需要不断自我成长的职业,那么教师便会在教育教学过程中继续的学习与进步,而绝不会持有一次学习、终身够用的观点。因此,教师通过对教师职业的认识与反思所确定的自我职业观将是教师个体走向成熟的重要标志之一。所以,作为教师的“我”的自我批判,实际上是指教师对于教师职业的理性分析、鉴别与批判,从而形成一种理性的职业观。在这个过程中教师所表现的自我批判是一种知性批判,它的目的在于促使批判者获得更多、更合理的知识以及由此提高其认识水平与能力。但是,正如知性批判的产生与教师的良心密不可分一样,知性批判的进程也深受教师德性水平的约束,其结果在丰富教师知识储备的同时也提高了教师的职业觉悟。
   2.作为“我”的教师的自我批判。泰勒指出,对个人现象或自我的了解,蕴涵着对个人的道德困境和道德境况部分地了解。因而当研究者试图理解自己或别人的自我观时,他无可避免会牵涉相关的道德价值取向。所以,教师个体对自我的认识始终带有很强的道德意识,而建立于自我认识基础上的自我批判自然具有非常明显的道德取向。因此,笔者认为教师个体的自我批判是一种德性批判。它乃是一种高层次的人格体现。是一种能力的体现,也是主体走向自我完善所必须具备的一种优秀品质。但是,主体如果不具备自我批判的能力,旨在追求道德修养的自我批判将会对主体造成一种不道德的结果,即让主体“自信的内核”分崩离析,从而走向一种非理性的自我否定甚至是自我摧毁。此时手段变成目的,旨在体现主体意志的批判成为控制主体的“异己”力量。另一方面,自我批判也不能成为个体的一种习惯或思维定势,教育主体、教育活动、教育对象都充满着复杂性,这种复杂性致使十全十美的教育实践活动几乎不可能。所以,不理想的教育实践活动并不意味着都是教师惹的祸,更不需要教师时时刻刻的自我批判,尤其是上升到德性修养的自我批判。否则,没完没了的自我批判会使教师患上一种“十全十美综合症”,自我批判便成为一种永无休止的自我折磨。所以,为了提高教师个体对于自我的批判水平又不得不常常检查和反思主体的思维定势和行为定势,以免批判被个体潜在的思维定势或行为定势所控制而失去了自我批判的水平与价值。从这个角度看,无论是教师的社会批判,还是自我批判都必须掌握一个“度”的问题,社会批判过激危害的是教育,最终受伤的是教师和学生,而自我批判过激则直接打击或左右了教师个体,最终也会间接地影响学生。因此,教师的批判是必要的,但对教师批判的规范则更为必要。
  总之,教师的社会批判是以自我批判为前提的,它不同于其他类型知识分子的批判。因为其他类型知识分子的批判尚可以仅仅直接表现为一种缺少自我批判的社会批判。谁都不会因为卢梭将自己五个私生子遗弃在存活率只有5%的育婴堂而否定其经典著作《爱弥尔》对于揭露当时教育现象的批判价值。而教师的批判则不同,其社会批判一定是建立在教师自我批判的基础之上的。自我批判是社会批判的前提,也是社会批判的保证。对于成熟的批判型教师而言,必须是两者的完美结合。如果二者必取其一,教师的自我批判比社会批判更为重要。因为没有教师自我批判的社会批判,不仅丧失了可信度、没有了影响力,同时也有可能使教育实践领域出现混乱。所以,所谓的批判型教师的成长实际上是指以自我批判为起点,并在社会批判的基础上所养成的一种完整的批判性人格。

三、批判型教师的成长

  批判型教师的成长实际上反映的是在外部环境的作用下教师主体积极与之互动并主动自我建构的过程。这一过程按照内外因互动的水平以及自我建构的自觉程度可以大致分为以下三个阶段,自发状态、自觉形成以及自由实现。
    (一)批判型教师的自发状态主体特征
  在自发状态中,旨在说明批判型教师并不是横空出世的一类教师,批判型教师的出现与教师个体的主体特征有密切的关系。这种出于主体个性特征的教师批判仅仅只是批判型教师成长的原初状态,其外部环境给予主体批判的作用仅仅表现为一种阻力。而教师主体给予这种阻力的主观反应不是漠视就是过激。
  1.思维特征——反向思维。人能够思维,思维不仅成为人之为人的标志之一,也是人类用来证明自己存在的前提之一。思维活动与人类形式多样、丰富多彩的社会活动密不可分。在不同的社会活动中,思维活动所表现出来的特征也有所区别。按不同的标准划分,人类最基本的思维活动大致有以下几类:抽象思维和形象思维以及正向思维和反向思维。这几类不同的思维方式并非彼此对立的,它们在任一个体思维中都有可能存在,只是表现的程度不同。有些人天生就长于形象思维,而有些人则善于抽象思维。在问题的解决中,有些人习惯以正向思维的方法和途径来解决,而有些人则惯于在反向思维中寻找答案。因此,人类的几种思维方式并没有绝对的优劣之分,之所以有效果上的差异仅仅在于适用的情景不同而已。适宜的思维方式只有在适宜的问题中才能发挥恰当的作用。
  在批判的思维活动中,批判何以产生巨大的影响力,其关键在于主体要达到他人所未觉察的敏锐和别人所不及的深刻。这样的敏锐和这样的深刻在思维训练中必须有赖于反向思维的参与。所以,反向思维对于具有批判意识的主体来说弥足珍贵。第一,反向思维有助于主体保持思想上的冷静和独立,尤其当某一观点成为大家的共识、当某一现象已经使大家熟视无睹、当某一行为演变为主体的潜意识等等的情况下,反向思维可以帮助主体挖掘这些平常化的观点、现象以及行为背后的不平常;第二,反向思维有助于主体客观、完全地认识世界。世界的复杂性和教育的丰富性要求人类尤其是教师必须具备反向思维。只有这样才有可能最大程度的避免将世界单一化、将教育平面化;第三,反向思维是个体避免行为和言语错误的矫正器。反思、内省、自省、自我批评等都是典型的反向思维活动。而这些活动都有一个明显的作用,那就是矫正个体言行或者思想上的错误与不足以达到主体自身的完善。正如孔子所云:“内省不疚,夫何惧何忧?”如果自我反省无不足之处,那么个体从思想和德性上都将再无缺陷可言。当然,这是个体自我完善的一种理想境界,只能心向往之,无人能至。而这也从另一方面再次证明了反向思维作用的永久性和重要性。
  因此,教师的反向思维对于教师主体成长和发展都有十分重要的作用,而天生善于反向思维的教师容易成长为批判型教师。
  2.情感体验——消极情绪。人是有感情的动物,感情让人类充满了生动性,为世界增添了想象力,成为世界各地人们彼此沟通的桥梁。从人有趋利避害的天性出发,我们把能够引起主体快乐的情感体验称为积极情绪,而把造成主体痛苦的情感体验称为消极情绪。譬如,喜欢、开心、幸福、希望、满意等包括高兴在内的情感体验都是一种积极的情绪。而与之相反,讨厌、伤心、悲惨、失望、不满包括痛苦在内的情感体验则属于消极情绪。与消极情绪相伴而生的是人生负面经验的积累,或者说不良行为等人生负面经验不断的积累也会导致消极情绪的不断膨胀。或许消极情绪与人生负面经验的密切关系,导致教育在其过程中不断的排斥人生负面经验,甚至连消极的人类情感体验也逐渐地被剥夺。事实上,不仅善是一种教育的资源,恶也有积极的教育意义。同样的道理,正如积极的情绪体验为教育所青睐一样,消极的情感体验也并非是教育所排斥或抵制的对象,当然更别说这种排斥的努力终将是徒劳。因为只有在失败中才能体会到成功的教育,只有在痛苦中才能感受到愉快教学的价值,这就是教育的复杂性与多样性。但目前的教育却表现得太过单一,试想一下,如果当教师在面对问题学生时,能够发出给自己的教师写悔过书的感慨或者能够唤醒其对自己孩提时期“不良”迹象的回忆的话,那么我们相信此刻的教育必然是唤醒了教师对已有负面经验的回忆。教师在对自己过往错误的回忆中,不仅能够了解自己老师的苦心,同时更加能够体会到自己学生的处境与心境,这样将心比心的移情作用才能充分的发挥,教师才能真正地理解和帮助学生,从而才能有助于教育事件的解决,产生真正理想的教育效果。
  人作为一个感情的动物,消极情绪与积极情绪是完全相互依存的。即便是在人的趋利避害天性的作用下,其消极情绪也是无法被完全清除的。因为消极情绪的存在本身有其难以替代的价值。第一,它的存在凸显了积极情绪的积极性,使积极情绪显得更加珍贵,也使人类不断追求积极情绪体验的意识和努力变得更加必要;第二,消极情绪是重要的教育资源,胡萝卜加大棒的政策为什么放之四海而皆准,就是因为其捕捉到了人类情感体验的奥秘。消极情绪是每个人都具有并时常被体验的,正是在人们这种普遍的消极情绪的体验中,人类的批判意识和行为才得以产生,创造意识和能力也随之得以出现,人类才能最终实现进步与发展。所以我们说人类的进步始于人类的批判,人类的批判始于人类的不满、焦虑与不安。而每个人都有不满等消极情绪以及体验,因此任何人都有可能成为人类进步的推动者。对教师来说,只有对消极情绪具有敏锐感受力和积极引导力的教师,最终才有望成为批判型教师。
  3.性格特征——乐观、进取。如何化腐朽为神奇,变消极为积极?关键取决于主体的性格特征,即主体必须具备产生敏锐感受力和积极引导力的性格特征。换言之,对于具备与之相宜的性格特征的主体来说,其消极情绪犹如“味精”,它可以为生活调出鲜美的滋味;其反向思维犹如“启明星”,给在黑暗中摸索的人以希望。
  这里所指敏锐的感受力有两层含义:第一,主体对客观世界应该具有较强的理解能力和探究能力;第二,主体对主观世界应该具有较强的解读能力和体验能力。而所谓的积极引导力也包含两个层面,即价值观念上的积极引导力和情感态度上的积极引导力。如果说对客观世界的理解能力及价值观念上的积极引导力等方面与个体性格特征还有一定距离的话,那么对于世界的探究能力和情感态度上的积极引导力则与个体的性格有极为密切的联系。事实上,一个长期处在郁闷和悲观状态中的人,对于世界的理解能力也会下降,主要表现在其不会积极主动的探究客观世界,久而久之丧失了解决问题的能力和兴趣。相应地,其价值观也会出现问题,当他在生活中频频感受到不如意和不公平待遇的时候,他将会对这个世界充满失望和敌意。生活犹如一面镜子,你笑它也笑,对世界和生活充满敌意的人,生活给予他的自然是不友好、不如意。不如意的生活最终使他对自己的生活、他人乃至整个世界失去了期待与追求,这样的人便不可能有真正的批判意识和批判能力,他有的仅仅是满腹牢骚与抱怨的消极情绪和负面经验,其生活也只能是当一天和尚撞一天钟——得过且过了。消极情绪在悲观厌世者身上最终上演为一幕幕的负面经验,而负面经验对这些人来说,没有任何的教育意义。
  因此,消极情绪任何人都会有,但并不是每一个人由此都可以产生批判的意识和能力,只有那些乐观、进取的人对于任何事物都有极强感受力的人,才能够最终将不满等消极情绪体验化为一种批判的言说和行为。因此,一个真正具有批判意识和能力的人,一定是一个对世界充满希望、对自己的生活质量有较高期待的人,一定是一个对生活负责、对自己负责的人。

  (二)批判型教师的自觉形成阶段
  在这一阶段,教师的批判不再是一种性格使然,它表现为教师主体对批判性知识的积极学习与实践。具体而言,教师通过积极主动地书写与言说,来培养并着力体现批判型教师所强调的德性与正义的伦理追求,同时也在书写与言说中体现逻辑与思辨的形上之学的魅力并获得这方面的能力。在主体自觉完善的过程中,批判型教师得以成长并有望进入自由实现阶段。
  1.在言说中体现公正。言说是人的一种本能,是人类最简单的一种本能活动。如果不是有语言障碍的话,在每张嘴简单地一张一合之际,言说就产生了。但最普遍的言说也只存在于两种情况,一种是与己言说,也就是自言自语。另一种就是与他人言说,也就是与人交流,即是与人交往过程中最为常见的方式。考虑到教师言说的教育性质,前一种言说将不在我们研究的范围之内。对于第二种言说来说,理想情景下的言说必须以双方彼此的尊重、理解与倾听为前提,这一前提对批判性言说更为重要。否则,批判性言说最终会演变为言说者的自说自话,以致丧失了之所以言说的目的。
  在以往的教学过程中,教师的言说主要表现为以下几种模式:第一,“教诲式”或“教导式”。教师是以长者、智者、有知者的身份,对学生循循善诱、语重心长地发话,讲授知识,传述真理,劝诫人生,教师自身的优越感和对学生的真诚并存。这种话语模式常常表现出温和、诚挚、热心,最容易受到推崇、褒扬,但其间隐含的权力渗透是强烈的,甚至会由于教师的诚挚而消解了学生必要地质疑、反思;第二,规范式。如果教诲式等于教师的优越感加上对学生的真诚情感的话,那么规范式更接近于教师的优越感加上对学生的道德宣讲,一个侧重于以情动人,另一个侧重于以理服人。这种话语模式的关键词是“应该”;第三,命令式。如果说前两种权力渗透的形式是隐在的,那么第三种模式便是显在的权力表达,它往往不容商量,必须贯彻执行,常用的关键词是“必须”、“要”;第四,惩罚式。这种模式既不讲情,也不讲理,而是赤裸裸的权力再现,通常以祈使句或“不……就……”、“……否则……”的句式表达。在这类言说方式中,教师常常扮演的是强势的言说者,拥有言说的绝对权利,而当权利在言说者之间出现了绝对的不平衡时,言说也就变成了影响与被影响的单向活动,而不是言说者之间的有意义互动。缺少了互动,教师的言说就难以实践,更加不可能产生批判性言说。因为剥夺了别人批判机会的教师是不可能会有真正地批判性言说的,有的只是形式上的批判,实质上的非理性言说而已。试想在没有彼此互动的言说情景中,当言说者的言说仅仅成为一种刺激,而倾听者对于这样的刺激连最起码地反应都没有的时候,教师的言说就成为了自言自语、自说自话,而其批判性言说则更有可能演变为一种叫骂和情绪宣泄。
  长期以来,我们的教师只知道苦口婆心地说、喋喋不休地说、不厌其烦地说,却恰恰忘记了言说所需要的理想情景。没有彼此的尊重、彼此的理解与聆听,教师的言说只会让学生产生厌烦,丧失了倾听的耐心与兴趣,久而久之教师的言说就变成了一种例行公事,根本无法延伸至一种体现公正的批判性言说。因此,只有在理想的言说情景中,真正的批判性言说才能发生。对于教师而言,理想的言说归根到底必须是一种在言说前、言说中和言说后都能够充分体现公正性特征的言说。
   2.在书写中修养德性。如果说言说是主体与他人对话,在与他人交往中,以他人为镜,反观自己对己对人是否公正如何公正的实践活动的话,那么书写就是主体与自己对话,在与自我交往中,以自我内心的感受为镜,反观自己对己对人在行为、思想上是否道德如何道德的精神活动。对于教师而言,如果说言说是教师与学生交往、与同事交往进而改善师生关系、同事关系从而有助于提高教育质量所必须领会的一种理念、熟练掌握的一门技术或能力的话,那么书写则是教师与己交往、与己谈心从而提高自我认识、自我管理意识和能力进而改善教育质量所必须依赖的一条捷径。
    从提高教师德性、改善教师道德生活的角度来看,书写对于普通的中小学教师依然具有十分重要的作用。旨在以提高自我素质(专业素质与德性修养)的教师书写事实上也是一种批判性书写,而与大学教师社会批判的书写相比其更多是一种自我批判的书写。因为,政治生活和道德生活是相辅相成的,政治生活需要道德高尚的人来参与,正所谓“内圣”才能“外王”。与此同时,在当代社会中,道德生活的完善也必须依赖于个体对于社会公共事务以及政治活动的参与。否则,一个不关心政治、不过问政治或不参与公民生活的人,其道德人格好也好得有限。因此,批判性书写对于任何一个教师都是非常重要的。理想的批判性书写,无论是自我批判的书写还是社会批判的书写,其书写都是在一定的认知冲突的前提下开始的,其书写过程必然伴随着书写者对于自我认知水平与德性修养的双重审视,最终以书写者个人的认知弥合为结束。

    (三)批判型教师的自由实现阶段
  在自由实现阶段,批判型教师的批判一方面借助于传媒完成形式上的自由实现,另一方面也将依赖教育改革最终走向实质上的自由实现。
  批判型教师的自由实现实际上反映的是教师主体性的不断张扬,是教师在自我认识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现以及自我超越的生命运动中所不断接近的理想境界。在这个过程中批判型教师所表现出来的种种特性,是教师通过符号性学习和活动性学习而达到的存在状态和生命境界,是教师生命深度和广度的一种生动展现。而达到这种生命境界,能够追求一种批判的自由状态的教师一般具有以下特征。
   1.“不无知”:认识上的自由。知识无涯,人生有涯。从知识的总量来看,任何个人穷其一生也无法做到“不无知”。另一方面,从知识建构的本质分析,知识甚至任何一类知识都是无法穷尽的。知识永远处在不断生成与建构中,正所谓知道的越多,不知道的也就越多。因此,个人不可能在认识上做到真正的“不无知”。此处“不无知”的意思主要有以下两层:第一,旨在说明批判者要充分的了解批判对象。对批判对象的了解越深,主体左右批判和驾驭批判的能力就越强,与此同时批判主体也就越容易对相关问题产生自我批判意识和能力,从而避免由于批判者在情绪上的不满所导致的盲目的、非理性的批判,使批判型教师的批判能够在认识领域实现自由。第二,努力克服自身认识的局限。这是任何一个批判者无论从事何种批判都应该努力克服的认识局限,是保持个体自由思考的前提,即就是所谓的“除心奴”(梁启超)和“破幻像”(培根)。具体分析,“除心奴”主要包括摆脱“为古人所奴隶”、“为世俗所奴隶”。而所谓的打破各种幻像,即主要是指破除培根所谓的“种族幻像”(即人类的主观片面性)、“剧场幻像”(盲目信仰权威和教条)、“洞穴幻像”(个人的主观片面性)和“市场幻像”(无中生有的东西用词语来表示,模棱两可的词语)。
  2.“不偏激”:情感上的自由。非理性表达是情感上不自由的主要症结所在。对于批判者而言,情感上的自由是指批判者情绪收放自由和拿捏自如,这种情感的参与使批判的产生合乎理性。反而言之,批判者情感上的不自由则可能导致批判性质和形式出现偏差,致使批判者最终陷入不自由的状态。具体而言,批判型教师情感上的非理性表达主要表现在两个方面:第一,情感膨胀。情感膨胀将直接导致批判者的批判出现纯粹的本能冲动倾向。譬如,目前教师对学生的言语伤害甚至体罚等等都是教师在情绪失控之下的非理性行为。第二,情感冷漠。情感冷漠的症候群是态度消极、感觉麻木、行为被动。此时个体主体性的发挥只能处在主动性受压抑、受动性遭膨胀的异化状态。当主体性得不到正常发挥,批判几乎也就不可能发生,即便由此产生了所谓的抱怨、不满等体验也最终失去了其仅有的积极成分。所以,对于批判型教师的自由批判来说,情感上的自由是非常重要的,一般主要指经过理性过滤的积极态度、敏锐感觉以及主动的行为倾向。
  3.“不顺从”:意志上的自由。如果说。认识上的自由是理性批判或批判者自由批判的前提,情感上的自由是其保障的话,那么意志上的自由则意味着批判者真正走向了自由批判。对于批判型教师而言、实现意志上的自由,主要是指摆脱梁启超先生所说的“情欲之奴隶”和“境遇之奴隶”,即不顺从自己的情欲、不顺从他人的权威。对于前者而言,主要指批判的性质不受自己情欲的指示,批判的发生和落实不受自己情欲的影响。具体而言,满足主体一己之私的批判不是自由主体的自由批判,同时无论对于他者的批判,还是对于自己的批判都需要批判者勇气与毅力的参与,如果主体在这些方面无法克服自身趋利避害等本能情欲的影响与控制的话,那么主体的批判也势必无法走向自由。对于后者而言,意志上的自由主要表现在,批判者的批判不受他人权威和主体境遇的左右。不因权威的干预而改变批判的方向,同时也不因权威的压制甚至自身境遇的改变而改变批判的力度。概而言之,批判主体的自由意志主要表现为对自我情欲的节制、对他人权威或主体命运的不妥协。
  4.“不盲从”:行为上的自由。事实上,当主体在以上三个方面都处在自由状态的时候,其批判行为一般也不太可能出现盲从的现象,有两种情况例外。第一,能力局限下的盲从他人现象。对批判型教师而言,书写和言说的能力一定程度上决定着其批判的自如展现。所以当教师没有或丧失较好的书写和言说能力的时候,行为上必然会出现不自由,由此主体的盲从行为便有可能发生。这时所谓的盲从主要表现为一种机械的模仿,即亦步亦趋的模仿和盲从他人书写和言说的形式与风格。第二,行为强化下的盲从自己。心理学研究表明,行为强化有助于行为个体养成某种特定的行为方式。它是个体行为风格的反映,同时良好的行为方式也有助于提高主体的行为效果。但是在特定行为方式的强化下,主体也容易形成一定的思维定势和行为习惯,而这种思维定势和行为习惯往往以无意识的形式深刻地影响和左右着主体对于行为对象的认识、判断以及改造,从而导致主体在类似情景下,出现一种不经过思考的本能反应,即盲从自己的不自由现象。但这一现象在日常生活中往往却以娴熟或生活智慧的形式表现。实际上它是以形式上的自由掩藏了其实质上的不自由,而这种不自由最终却只有在认识对象发生变化的情况下才能彻底表现出来。
  批判型教师只有在知、情、意、行四方面都达到了批判所需要的自由状态时,教师才有可能实现自由批判的理想。换言之,当批判型教师能够随心所欲的批判性书写和言说的时候,他便不可能陷入认识上“无知”、情感上“偏激”、意志上“顺从”以及行为上“盲从”的不自由状态。

【参考文献】
    [1] 蔡伟.“80后”现象的教育思考[J].中国教育学刊,2005,(1):28-30.
    [2] 阮新邦.批判诠释与知识重建——哈贝马斯视野下的社会研究[M].北京:社科文献出版社,1999:125-126.
    [3] 转引自阮新邦.批判诠释与知识重建——哈贝马斯视野下的社会研究[M].北京:社科文献出版社,1999:62.
    [4] 论语·颜渊.
    [5] 刘铁芳.教育者的形象与师道尊严[J].教育科学研究,2002,(3):5-9.

 

原文载于《教育学术月刊》20081

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