教育家陶行知先生提出“生活即教育”，即承认一切非正式的东西都在教育范围以内：从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。[ 1 ]可见，教育无时不在，教育无处不在。而对于成人学习者的教师的学习而言，也应是时时是学习，处处能学习。换言之，经历即学习是教师应持有的一种学习观。
一、“经历即学习”的内涵及其意义
教师的经历包括正式教育环境——学校中的经历，也包括非正式教育环境——日常生活中的经历。具体说来，一方面它指教师在学校里的学习、教学生活。主要有，在接受正规教师教育之前的作为学习者的学校学习;师范教育中作为未来教师的教育课程学习、专业课程学习、教学实习等;作为在职教师的有组织培训，学历提高学习、各级教师培训活动、学术会议以及一些非组织的活动如课堂听课、与同事的交流、理论文献学习、教师自身的教学经验、参加学位论文开题、参加学位论文答辩等。另一方面，它还指教师的日常生活。比如说，从自己或亲戚、朋友的孩子的教育过程中，如果能够仔细思考其中的一些问题，那么就可以得到许多相当有价值的启示：从孩子对他们教师的看法中，可以思考孩子的老师的哪些言行是孩子所敬佩的、哪些言行是孩子所认为不公平的等。甚而，一次旅游、一次与父母或朋友的谈话、一次公交车上所遇到的一件事情等等都可能触发教师对教育、教学的想法。
总而言之，教师的经历是一个宽泛的概念，它跨越时空，凡教师亲眼见过、亲耳听过、亲身做过的事，都构成教师丰富的经历。实际上，教师的经历就是教师的学习、教学、日常生活。因而，“经历即学习”就是“君子之于学也，藏焉、修焉、息焉、游焉。”[ 2 ] (君子心里常常想着学业，每天学而不辍，休息时也在学，闲游时也在学，无论何时何地，不离学习。)而且，教师从经历中学习，不仅仅意味着是从自己的经历中学习，还意味着可从别人的经历中学习，包括同事、专家以及朋友、亲人、学生、孩子等。由于经历的鲜活性，它在个体的头脑中所留下的印象是深刻的，是延续的，它对个体产生着或隐或显的影响。如果教师把自己所见、所闻、所经历的事情作为学习资源，那么无疑可促进教师的专业发展。具体说来：
第一，从经历中学习可解决教师学习时间上的困惑。教师的工作特点决定了教师的繁忙。“我想学习，可是哪有时间学习。”之类的心声在某种程度上是教师实际情况的反映。如上所述，经历是一个宽泛的概念。没有谁否认正规教育经历对学习的重要性。然而，人们似乎忽视了非正规教育活动或者说日常生活中所潜藏着的丰富的学习资源。如果教师持宽泛的“经历即学习”的学习观，那么只要做一个有心人，则“处处皆学问”而“时时可进步”。
第二，从经历中学习可以使教师的言行达成一致。教师对学生的教育是心灵与心灵的对话，是用自己的思想行为来感唤学生。如果学生看到教师在课堂上的言行与在课堂下的言行不一致、在校内的形象与校外的形象不一样，那么他们就会对教师产生不信任感，教师身上的教育力量也就大打折扣，学生会认为教师的教育是虚假的、是表面的。而经历是自身与其周围环境之间的相互作用而形成的，因而，从经历中学习可以使教师对自己的责任与义务的认识不断提升。
第三，教学中充满着不确定因素，教师所面对的是“早上八、九点的太阳”。学生们对生活充满着探询，不断有思维的火花出现。所以，教师的学习应是开放性的学习，而不是限于一些事实知识的记忆。而“经历即学习”使教师可以从各种角度来探讨某一问题或某类问题，给出问题解决的多种假设，然后再去验证，这更符合教师学习的开放性。
第四，从经历中学习有利于教师新知识的学习。由于新的学习需要在学习者的头脑中找到某种“附着点”，而宽泛的经历可给教师的学习诸多“附着点”:愉快的经历与痛苦的经历；成功的经历与失败的经历；平淡的经历与惊异的经历等等。随着教师个体的不断成长、不断成熟，社会实践活动的日益丰富，教师的经历也越来越丰富，所以，教师只要关注自己的经历，总能找到新学习所需要的“附着点”，即使没有，从别人的经历中也可以找到。这样，更利于教师新知识的建构。
第五，相似的经历使教师有共同的话题，利于教师之间的合作学习。教师要解决某一个、某一类问题，往往借助自己的学习是不够的，需要与指导者、同行之间的合作交流。经历，是同行之间的合作交流的载体，因为它而使指导者、同行、教师走到一起来。
二、“经历即学习”的核心
每个人都有自己不同的经历。然而，经历不会自动给你知识与智慧，有人能从自己的经历中得到学习而不断成长，而有的人认为自己的经历平平淡淡，没有什么好学习的而对之弃而不理，进而出现“二十年的教学经验是一年教学经验的重复”之类的现象。有的最多也只是无意识地学习，但这种学习的结果具有不显著性。
“反思”是一种特殊的思维方式。其特殊性就在于“反”字，其中有这样几种含义:其一，就是回过头来，在时间上进行回溯，思考过去的事情，从中总结经验教训。其二，就是事物的对立面、反方向，从事物的对立面或另一面来进行批判地思考。其三，就是反复，反复地思考有关事情。在此意义上，也就是杜威所说的反省思维:“就是对问题反复而严正地、持续地思考的一种过程。”[ 3 ]其四，就是类推，如“举一反三”，对已发生的问题加以总结以有助于解决新的问题。所以，反思的含义至少含有上面四种意思，即反思意味着对过去已发生的或者正在发生的事情以及其前提和背后的假设、观念进行反复地、持续地、深入地、多角度地思考，以总结经验来帮助解决新问题。
如果教师缺乏反思意识，那么就会以自己所习惯的、所熟悉的阐释框架来看待问题、事物，对宝贵的经历不加以珍惜，浪费了其中所蕴涵的丰富价值，自己从事这么多年的教学，难道还不熟悉教学，还不知道学生的想法? 因而，这些教师不质询自己行动背后的观念，也不去了解学生对自己言行的感受，以为自己理解了教育观念，以为自己的行为所传递的意义与价值被学生理解了。他们也较难用另外的阐释框架来看待问题、事物，对异于自己的其他看法视而不见、充耳不闻，阻碍了自己的丰富经历中所蕴涵学习资源的利用与开发。所以教师若有反思意识与能力则可以体会到经历中的价值:愉快的经历可以给教师力量，痛苦的经历可以让教师觉醒;成功的经历可以让教师自信，失败的经历可以让教师吸取教训；平淡的经历可以让教师感受教学生活的真谛，惊异的经历可以让教师体验教学生活的激情等。
有了反思意识与能力，教师就会把经历与教育、教学联系起来，进而促进自己的专业发展。反思是一个持续的、有步骤的过程，而且它有着一个目的。对于教师的反思而言，其目的就是为了更好地理解教育、教学。因而反思能促进教师把自己所看过、所听过、所做过的事情与教育、教学联系起来，使教师进行有意识的思考进而把情感的经历转化为知识经验与智慧。正如前面所说，对于一次旅游、一次与父母或朋友的谈话、一次公交车上遇到的事，只要教师对其加以认真反思，都可以从中学习到很多有关教育、教学的知识。反之，也使教师的经历、生活有更丰富的意义。正所谓“没有教师的生命质量的提升，就很难有较高的教育质量。”[ 4 ]需要注意的是，可能有的教师对问题的看法自相矛盾，正负相抵，留在头脑中的反而是一片空白。所以说，一些基本的教育观念不能丢失。如教师对教育事业的追求、对学生的爱心、耐心、信心、宽容心以及师生之间的民主、平等、尊重等等。基于此，教师的反思才不会出现“空白”或停滞。
三、“经历即学习”的途径
前面我们说过，从经历中学习，即包括从自己的经历中学习也包括从别人的经历中学习，这是教师进行学习的内容，其中需要教师具有反思意识与能力。学习的过程也就是反思的意识与能力提高的过程。那么，从经历中学习的途径有哪些呢? 一般说来，可以是自己学习(内省) ，也可以是寻求学习共同体的帮助。
(一)自己学习
从经历中学习，常常是始于对自己或别人的经历的自我分析。这一点是非常必要的，它类似于学生学习中的独立思考。自己学习或独立思考都具有不可替代性。因为不管如何，学习者只有通过自己的思考才能使知识内化于自身，才能体会到知识的真谛。此外，作为成人学习者的教师，比儿童有更强的学习自主性与独立性，他们在心理上更倾向于独立自主的学习。因而，教师分析自己或别人的经历，是教师从经历中学习重要的一个途径“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎? 与朋友交而不信乎?传不习乎?”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”以下略举两个例子予以说明：
教师对作为学习者（在接受正规教师教育之前）经历的自我分析。作为教师必须对教学内容相当熟悉，这一点是已达成共识的。然而，也因为如此，教师可能有时忘记或忽略学生在学习上的困难。教师回顾一下自己曾经作为学生时遇到学习困难的感受，当时自己的教师采取了什么样的行动或帮助了自己或使自己受到了伤害? 当时自己是如何处理的，等等。以上的自我分析无疑让教师有更强的洞察力而更注重理解学生。
教师对不愉快经历的自我分析。比如说，人们常指出教师培训中存在的一些问题:培训者长达几个小时的枯燥灌输，培训内容难以满足教师的内在需要等。如果教师对其一味抱怨，那么将一无所获。这些经历要成为教师学习的资源，需要教师具有反思意识与能力。如果教师以此为“镜子”分析课堂教学，警惕自己不要有类似的情况发生，其效果自然不同。
再如，有人指责评课中的单向批判，即有些评课专家存在霸权意识与语言。[ 5 ]然而，评课中不愉快的经历也可以是教师学习的资源:反思自己在学生面前的言行，是否也存在着霸权意识与话语? 是否在没有充分理解学生某些言行意图前就给以简单评判，由此使师生之间产生了不应有的误解与隔阂? 在以后的教学中会自然想到是否更应该注重理解学生，等等。
教师若具有反思意识与反思能力，则从诸如此类的经历中能够学习到很多知识与经验从而促进自己的专业发展。同样地，用“慧眼”看待别人的经历，也会发现增长智慧的源泉。正如老子所言“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”
(二)寻求学习共同体的帮助
如果教师认为有了经历就可以独立学习，那么，就容易陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。也就是说，虽然教师可能力图从事情的不同视角来看待问题，但是往往容易陷入自己所熟悉的思维方式中而难以对自己的行为做出正确的判断。或者即使能够做出正确的判断但是其深度或广度可能有限。所以，教师从经历中学习除去自省的方法外，还必须借助外界的力量，即寻求学习共同体的帮助。同时，学习共同体还可以给教师精神上的力量。这主要是缘于彼此相似的经历、共同的问题，使教师感到自己不是孤立的，问题不是自己一个人所特有的，由此而使自信心得以加强。在教师专业发展中，学习共同体包括专家、同行、朋友、家人、学生等。此外，教师还可以进行理论文献的学习。值得注意的是，在寻求学习共同体帮助的过程中，一方面，教师始终要注意聆听对方，尊重对方，试图用对方阐述的框架来理解对方的语言以及表达自己对其言语的理解，以求彼此的互为理解。“应当有这样的教师集体:有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌，不追求学生对个人的爱戴。只有这样的集体才能够教育儿童。”[ 6 ]另一方面，教师更要注重避免对一些观点不加批判地共同信奉。倘若如此，其导致的不良后果将更为严重。所以，寻求学习共同体的帮助，需注意的是:教师所寻求的不仅是问题的答案，而且更重要的是开阔自己的思维与视野，进而依据问题所发生的情境来处理有关问题。
四、“经历即学习”的超越
若教师持反思的意识而又具有反思的能力，则教师可以从经历中得到学习。仅仅如此还是不够的，教师还需要力图从经历的学习中有所超越。范梅南(Van Manen ) 把反思分成了三种水平[ 7 ] :水平Ⅰ：技术合理性水平。这是反思的最低水平。水平Ⅱ：实用行动水平。此阶段高于水平Ⅰ，能够对系统和理论进行整合，经常认为教学事件中存在着问题，但往往表现出个人的偏见。水平Ⅲ：批判反思水平。在这一阶段，教师不带个人偏见，关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。这是反思的最高水平。以上论述说明反思是存在着水平差异的，由此从经历中学习而得到的收获也是有层次的，教师要力图对经历中学习的问题加以提升，以达到最高境界。因此，教师不仅要反思经历中所遇到的困惑或疑难，还应反思经历中一些平常的教育、教学现象，深入分析其前提所在及背后的教育观念。此外，教师还应不断基于自己的经历提出一些有价值的教学问题。因为教学问题不会主动呈现给教师，它们往往隐藏于复杂、疑惑和不确定的问题情境中。而且，某一教学问题表面上看是一种问题，还可能涉及到其他方面的问题。当一名教师提出一些有价值的问题时，就意味着他在思考着教育、教学，意味着他眼睛盯着的不只是学生的成绩，心里考虑的不只是升学率，意味着他把教育、教学当作自己的事业而不仅仅是当作一种职业，这也就是教师专业发展的主要内涵。
[参考文献]
[ 1 ] 陶行知. 陶行知全集第二卷[M ]. 成都: 四川教育出版社，1991.
[ 2 ] 钱玄等注译. 礼记(下) [M ]. 长沙:岳麓书社， 2001.
[ 3 ] 杜威著，孟宪承，俞庆棠译. 思维与教学[M ]北京:商务印书馆， 1936.
[ 4 ] 叶澜等. 教师角色与教师发展新探[M ]北京:教育科学出版社， 2001.
[ 5 ] 谢翌. 评课=单向批判? 对话理解? ——兼与云子老师某堂公开课的评课专家商榷[ J ]. 当代教育科学， 2005 (2) .
[ 6 ] 马卡连科. 论共产主义教育[M ]. 北京: 人民教育出版社，1979.
[ 7 ] 刘加霞，申继亮. 国外教学反思内涵研究述评[ J ]. 比较教育研究， 2003 (10) .
原文载于《天津师范大学学报》2007年12月 |
