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工作场的学习:概念、认知基础与教学模式
作者:赵蒙成    文章来源:苏州大学教育学院    点击数:    更新时间:2009-1-19

  工作场的学习是过去10多年间西方学习科学研究的一个热点。虽然其概念还存在争议,但所有的定义都强调了现场任务与目标、学习者之间以及与指导者之间互动的重要性。工作场的学习的认知机制有别于学校的学习,其认知基础是整体认知理论和社会文化的建构主义,与工作场的学习相适应的教学模式是弹性教学,特别是认知学徒制。深入探讨工作场的学习的意义与过程,对于反思和改进学校教育具有重大价值。


  在过去的10多年间,“工作场的学习”(Workplace learning)① 在西方国家已经成为一个学习理论和实践都很关注的领域。其原因是:人们日益认识到来自工作场的知识和技能对企业和国家竞争力具有巨大价值;教育和培训要取得成效,就必须在理论和实践之间建立密切联系,为学习者获取真实、有效的知识提供机会,工作场的学习是一条有效路径;学习理论研究的进展及其根本转型使得学校环境中学习的局限性更加凸显,促使研究人员对之进行深度反思,而工作场的学习为此提供了有益的参照模式;现代化教学技术和手段日益广泛的应用为高成效的工作场的学习提供了便利,为构建现代化的工作场的学习模式奠定了物质基础。我国的研究者对这一新型的、具有重大价值和潜力的学习方式关注还很少,因此,本文将在梳理西方相关研究成果的基础上,对工作场的学习的概念、认知基础以及教学模式进行初步探讨。

  “工作场的学习”的概念有多种定义。比利特(Billett,1993)认为,工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[1] 他指出学习的知识包括三种形式:陈述性知识或概念性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎样做”的知识)和情感性的知识(关于价值观和态度的知识)。概念性知识和程序性知识在日常实践中都得到了应用,概念性知识用来提供事实和陈述,程序性知识用来提供做事过程的规则。在工作场的学习中,程序性知识通常是可以直接观察的,而概念性知识的内容则往往比较模糊、不透明。因此,与程序性知识相比,在日常工作的活动中,一些类型的概念性知识获得更加困难,学习者对它们的理解受到更多的限制。那么,如何在工作场的学习中有效获得概念性知识呢?
  在知识观方面,比利特采用了社会文化建构主义的观点。建构主义者冯·格拉泽斯费尔德(von Glasersfeld,1987)认为,学习者从他们所经历的知识环境中来建构知识,这种建构活动是以连续的经验为基础不断进行的解释过程。个体通过阐释和建构,而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。[2] 换言之,知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物,应当说,正是学习者个体构建了那些刺激物。交流不是单向的传送和接收,而是一个双向的过程,正是在学习者和教师、父母、或同伴的互动中,意义才得以显现。虽然观察和听课对于学习是必要的,但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。概念性知识的获得是个体之间交流和协商意义的过程。据此,比利特和罗斯(Billett & Rose,1996)认为知识是以社会为媒介的,这意味着:第一,概念性知识是在参与社会实践、从事日常工作的过程中获得的。在日常的工作实践中,人们必须解决问题、实现目标,而这些活动真正促进了人们对学习对象的理解;第二,在学习的阐释或知识的建构过程中,个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源,特别是熟练的指导者能够帮助个体建构知识,“强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取和建构概念性知识提供了有益的途径”。[3] 因此,要促进工作场的学习中隐性知识的意义协商,就必须鼓励学习者的参与和互动。正是在这个意义上,比利特的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴,特别是指导者之间的互动。
  曼斯菲尔德(Mansfield,1991)从技能的角度来定义工作场的学习,他认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。他指出,学习者在工作中需要四种形式的技能:技术性技能,管理任务的技能,计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能(理解并利用物质的、组织的和文化的环境)。[4] 他还强调,技能是整体的,理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分,不能像行为主义者那样只把技能看作是简单的身体能力。事实上,虽然行为主义的培训对于技术性技能的发展可能是有用的,但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备,需要能够独立思考和分析,行为主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。伊万斯(Evans,1994)提出了技能发展的五个阶段,进一步明确了技能所包含的智力维度:
  (1)阶段1——新手。其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制的;
  (2)阶段2——较高级的新手。学习者开始能够感知任务中一些重要的情境特征,但还不能对那些重要的情境进行区分;
  (3)阶段3——胜任阶段。学习者能够识别情境的重要特征,并以此为基础思考行动的目标和计划,用来指导行动;
  (4)阶段4——精通。能够在不特别关注的情况下选择最好的行动计划,能够快速概括、识别情境并制订出计划;
  (5)阶段5——专家。专家凭借直觉行动,这种直觉来自对情境的深刻理解,不关注规则和特征,而且行动是可变的、灵活的和高度熟练的。[5]
  在上述技能发展的五个阶段中,学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。在建构所需要的知识时,学习者开始需要指导者详细的帮助,而后逐步过渡到大量的互动和建构的水平。在技能发展的高级阶段,对理解技能中的智力因素的需要进一步增加,而对详细指导的需要急剧下降,因为知识变得更加内化,更接近于自我建构。
  比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场的学习,古宁汉姆(Cunningham,1998)则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场的学习。他指出,工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。在组织内日常工作的每一个层面,它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一,并且是衡量人们在组织中是否成功的重要标准。[6] 他还认为,当知识以工作场之中的问题为基础被建构时,或者成年学习者需要思考、联系他们个人的学习经验时,或者指导他们自己的学习过程时,工作场的学习能取得最大的成效。
  梅茨茹(Mezirow,1991)从另外的角度描述了工作场的学习概念。他认为工作场的学习存在三种形式:工具性的、对话性的和反思性的。工具性学习的目的是发展技能、提高生产率;对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中所处的位置;反思性学习提高学习者对工作场中的自我的理解,促使他们追问自己的身份以及需要的改变。当人们思考为什么事情以某种特别的方式去做时,所有这三种形式的学习就被整合在一起。[7]
  上述的各种概念并不矛盾,每一个概念都提供了不同的研究者思考工作场的学习时所采取的视角及观点,揭示了工作场的学习某一方面的属性。比利特的目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习,并把它们与员工的工作联系起来,因此强调必须分析工作场中知识的类型。古宁汉姆的概念强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性,把工作场的学习本质看作是专家和新手之间的互动。梅茨茹所描述的三种形式的工作场的学习与伊万斯提出技能发展阶段也是有关联的。

  工作场中学习的过程是怎样的?要理解这一点,传统的认知科学的价值非常有限。内维尔(Newell,1990)为此提出了整体认知理论,认为认知活动不仅仅是实验心理学家所描述的刺激的输入和反应的输出,也不仅仅是学习心理学家所描述的高层次的智力和能力。它是整体的,是所有的认知行为背后所蕴藏的一系列机制,包括:问题解决,做出决策,日常行动;记忆,学习和技能;感知和发动行为;语言;动机和情绪;想象和梦想等。[8]以此为基础,内维尔提出了“质性学习理论”(qualitative theory of learning)。该理论宣称,所有的学习都是情境性的,因为学习是目标导向的行为,而情境决定了学习的目标与任务。另外,学习是信息“团”的形成与积累过程,已有的知识很重要,学习任务所涉及的长时记忆中的材料越多,信息被保存在长时记忆中或者从长时记忆中被提取的可能性就越大。整体认知理论为工作场的学习奠定了认知基础,因为工作场的学习区别于学校学习的显著特征就是情境性。该理论其他的观点还包括:随着个体技能和经验的增长,记忆的组织和技能的唤醒效率就越高;专家对信息进行主动的组织和选择,在这一过程中,元认知发挥着重要作用,即专家对自己的学习和思考过程保持着清醒的认知。
  与内维尔不同,比利特集中研究了工作场的学习中成人的认知与社会文化因素之间的关系。他强调了社会文化因素对人类认知的重要性,确信对于知识迁移和问题解决而言,情境是决定性的因素,认知、学习都发生在文化实践之中,知识也在同样的文化实践情境中被应用。因此,由专家指导的、具备丰富社会文化意义和真实性的学习经验能够促进知识的迁移与发展。迁移不仅仅是记忆内部机制的产物,它还与知识被迁移的条件有关。比利特进一步宣称,认知结构也是在社会环境中建构和发展的,因为:(1)当个体面临要解决的问题时,认知结构的有效使用依赖于拥有得自于社会文化环境的知识。换言之,新手的认知结构可能是完整的,但是只有以社会文化为基础学习到的知识才是可以有效提取和使用的知识,而且正是这样的知识才能“型塑”认知结构;(2)知识是通过问题解决被建构的,而问题解决包含着选择与其所应用的社会环境相一致的方法,即问题既包括认知因素,同时也包括社会因素,二者相互补充和完善。另外,成人要解决的问题通常是复杂的,其思维过程也是复杂的,需要付出艰苦的努力并冒一定的风险。个体是否愿意从事复杂的思维取决于社会情境,只有特定的社会价值观才能为他的劳动赋予价值。总之,比利特认为,学习发生在具体的社会情境中,知识是在认知结构和社会文化因素的共同作用下被合作建构的。社会文化情境中的真实任务为知识的建构提供了平台,因为这其中包含了工作目标导向、要解决的问题,这些驱动学习者激活、应用和转换认知结构,同时也发展知识。
  在工作场的成人学习中,元认知扮演着极为重要的角色。艾里克森(Ericsson,1994)等人的研究发现,在面对问题时,专家不像新手那样逐渐完善已有的技能,而是对问题进行战略性重构,通过形成和组织新的技能和方法来解决它们。[9] 学习对象或问题的意义是在特定的情境和现场产生的,而不是通过回忆以前储存的信息来建构。情境认知就是从当下的环境或问题中建构意义,并把这种建构与原有知识结合起来。因此,为了使工作场的学习顺利进行,选择情境和现场的任务极为重要。但这使学习设计面临一个困难,即在工作场地中,情境和任务一般是不能重复的。为此,工作场的学习设计必须以不干扰生产的方式进行。换言之,学习与工作在工作场地中应该保持相对的独立性。这样,专门的指导就是必需的。在新手开始学习时,专家应为之提供“支架”(或称“脚手架”)和帮助。随着学习者建构起自己的知识基础,这种帮助就可逐渐减少。西方学者把这种学习模式称为“认知学徒制”,它包括情境学习、来自指导者的外部支持或“脚手架”以及随着技能的自主发展外部支持的减弱。可以看出,认知学徒制与学校中的学习模式有很大的差别。

 三

  工作场的学习的教学模式与学校的教育教学模式也不一样。在过去的10多年里,“弹性教学”(flexible delivery)成为工作场的学习研究中的一个热点。下面的定义概括了弹性教学的基本特征:弹性教学是一种方法而不是一个系统或一种技术,它以顾客的技能需要和学习要求而不是培训者的兴趣为基础;它给予顾客在学习什么、什么时候、在哪里、怎样学等方面有尽可能多的控制权;它通常使用远程教育的方法和技术设备;它把教育者的角色由知识来源转变为学习的管理者和促进者。这一定义明确了弹性教学的一个重要特征,即它是顾客控制的,顾客不仅控制学习的时间和地点,而且控制学什么以及学习的步骤。
  弹性教学是工作场的学习所必需的,因为工作场地的学习环境与学校的学习环境有质的区别。麦克凡娜(McKavanagh,1996)从五个维度比较了学校中班级的学习环境和工作场地的学习环境:支持性、清晰性、独立性、合作性和创新性。结果表明,与班级的学习相比,工作场地的学习定义更清楚,更有合作性和创新性;但学习者得到的支持较少,独立性也较差。[10] 工作场的学习要想获得企业的欢迎,就必须适应企业的环境,不能影响企业的生产经营活动和时间安排。学习者可以在不工作的时段里学习,这比离职参加正式的培训对企业更有利,故弹性教学就很有必要。另外,现代生产中技能的构成复杂多样,工作场地的环境也复杂多变,企业的教育与培训需要满足这些要求:(1)教学设计和组织要以员工为中心;(2)培训应当是咨询性和促进性的;(3)教学时间应当是灵活的,适应工作场所中的生产时间表;(4)培训应当有实际效用。要达到这些要求,也只有弹性教学是合适的形式,因为弹性教学具有这些优势:它可以为个人提供经常的学习机会;它的时间安排非常灵活,即使生产日程表不断变化,教学也能持续进行;它能够减少学习者与专家或师傅一对一的教学与示范的需要,可以最大限度地降低昂贵的培训费用。
  有效的弹性教学也需要得到企业的支持。一般说来,企业环境是否有利于弹性教学,有五个方面的因素是需要考虑的:(1)在企业内部,在何种程度上学习被认为是有价值的、应该奖励的;(2)在企业的竞争中,知识扮演什么样的角色;(3)工作场地的规模;(4)工作的过程以及所生产的产品或提供的服务;(5)企业与其他的相关组织联合的能力和意愿。具体地说,企业应清晰地界定他们所需求的培训,提供充足的教学材料和设备;员工的工作负担不能过重,有时间从事学习;要为受训的员工配备身份明确的指导者即师傅,并清楚地规定师傅的责任;企业还应该有明确的、鼓励员工进行学习和接受培训的政策,并且切实兑现政策的承诺。虽然员工的学习或受训可能会占用一些时间,但这是企业持续发展所必需的,企业应重视工作场学习的价值,把它看作是企业日常工作和发展的一部分。另外,企业要认可和奖励员工的学习结果,提高员工的成就感与归属感。企业还应该营造良好的企业文化和价值观,激励合作性的共同实践,促进员工与工作同伴以及指导者之间的互动。所有这些都将有力地支持弹性教学。
  那么,弹性教学的具体过程和策略是怎样的呢?如前所述,认知学徒制是与工作场的学习的认知基础相适应的,因此认知学徒制是弹性教学极为重要的形式。现代化的社会生产非常复杂,工作场地的环境也很复杂,学习者要在工作场地中学会学习,认知学徒制是非常必要的方式。它具有的如下特点也使它能够有效应用于工作场的学习之中:
    (1)真实性。学习的内容、任务蕴涵于现实场景中,这反映了学习的知识或技能在真实世界中的作用与价值;
    (2)同一性。在一定程度上,完成工作任务的过程就是学习者获得知识、发展能力的过程;
    (3)关联性。学习者能够把他们的思考与所学的内容联系起来;
    (4)反思性。学习者能够反思自己的行为表现,并与他人的表现相比较;
    (5)周期性。通过重复计划、行动、反思的周期,学习持续不断地进行;
    (6)多媒介性。在学习中可以最大限度地使用每一种媒介或工具。[11]
  进一步的研究还总结出实施弹性教学或培训的一些关键策略。首先,目标和任务对工作场的学习很重要。在工作场的学习与培训中,学习者应当被给予真实的任务,在现场面对要解决的现实问题。设定的目标、问题解决是使工作场的学习取得成效必不可少的因素。工作场所具有员工学习所需要的多种材料,包括印刷材料、录像材料、计算机和网络上的学习资源等。日常实践和从事真实的活动总是比文字材料的教学更有效,因为实践意味着目标与问题。当然,文字材料在工作场的学习中也是很有用的,这些资源能够帮助学习者获得陈述性知识。若完全抛弃文字材料,在日常工作环境中陈述性或概念性的知识可能是模糊的。然而,文字材料应从属于实践中的目标与问题,并且需要在专家或师傅的指导下使用。
  其次,社会互动对弹性教学非常关键。尽管工作场的成人学习与学校学习在时间安排上有本质的不同,但同伴之间,特别是与专家之间的互动仍是有效学习的关键因素,特别是在程序性或策略性知识的发展中,学习者需要专家的支持,需要他们提供帮助性的“支架”。互动是工作场地中知识的建构所必需的,如果仅仅具备材料与资源,那弹性教学不大可能成功。直接教学、观察和倾听、与工作同伴以及工作环境之间的互动等都是弹性教学的有效策略。在工作场地中,专家能够通过教授概念、原理,提供精心阐述的联系、先行组织者和抽象原理的形象事例,根据概念的结构组织材料,提供活动的智力模式,提供指导发现的环境,提供对认知技能的信息反馈等,帮助学习者知识和技能的发展。
  第三,在弹性教学中,学习者的学习应是自我指导和自我负责的。现代化的生产日益复杂,工作场所中的设备越来越高级,包括目标和任务在内的环境也经常变化,这就需要学习者发展牢固的、可迁移的、自我调节的知识,即学习者的学习应当是自我指导、自我负责的。社会认知的建构主义认为,当学习者自己对主动建构意义负责的时候,学习才是高效的。学习者需要发展自我定向的能力,需要能够有效利用多种多样的学习材料和策略,并有效地利用共同体的实践来追求和实现自己的学习目标。换言之,学习者的自我指导不仅包括确定学习目标并独立地追求和实现目标,也包括在共同体的实践中有效地利用他人的帮助。[12] 从逻辑上讲,独立和自我指导的学习是弹性教学应有的题中之意。然而,研究发现,现场、相互依赖、频繁互动是工作场的学习的重要特征。在工作场所中,成人学习者很喜欢在教师引导教学过程、教师对学习者的要求和期望很清楚、教学内容组织得很好的环境中学习,并且希望与同伴和教师建立友好的关系。因此,总体上看,他们偏爱社会互动较多的教学形式,而不是独立的、自我负责和自我指导的学习。这就要求专家和教师在弹性教学中努力发展出一整套策略,教学活动要经过精心设计,从而帮助学习者获得自我指导的学习方法,特别是元认知的技能和策略。从西方国家的实践中看,这样的工作还很滞后。
  最后,弹性教学应当正确使用计算机与网络。当前弹性教学广泛使用了远程教育的技术设备,特别是计算机与网络。必须强调,不能仅仅把网络看作单纯的资源库。事实上,在工作场的学习中,网络最大的价值在于它可以为学习者的发展和共享知识建构提供一个平台,使他们能够在合作性的学习环境中通过互动共同建构知识。网络使学习者能够与同伴、教师以及外部专家进行同步的互动与交流。在弹性教学中,依靠网络可以建立不受空间限制的学习小组。在小组互动中,小组成员之间交流观点,接受他人的反馈,讨论各种观点直到达成一致性的理解,从而建构出一致性的知识。网上交流也可以是非同步的,它可以使学习者在适合他们自己的时间、工作日程表的时候进行交流,为他们提供便利。总之,西方研究者特别强调网络对于互动、合作与交流的价值,已有研究者提出了弹性教学的网络模式,或称在线教学模式,它包括如下阶段:
  (1)进入和激励。学习者提出并获准进入网络学习小组,教师鼓励学习者使用计算机和网络设备;
  (2)学习者以个人身份在小组中与他人交流,大部分的相互交流是社会性的聊天;
  (3)信息交换。学习者开始欣赏他们在网上获得的东西,即能够获得信息,能够与他人互动,获得帮助;
  (4)知识建构。学习者以一种更加坦诚的方式积极参与互动,形成和表达他们的观点,接受反馈;
    (5)发展。学习者对自己的学习更加负责,在教师很少帮助的情况下能够利用计算机和网络来学习。在这一阶段,对知识的追求变得更加个人化了。
  从这一模式可以看出,计算机与网络在弹性教学中不仅仅是物质设备,也不仅仅是方便的资源库,更重要的是互动、合作必需的平台,是知识建构和技能发展的必要条件,因此现代化的工作场的学习离不开计算机与网络。

  注释:
   ① 由于国内对“工作场的学习”(workplace learning)研究极少,因此如何翻译其名称也需要斟酌。从字面上看,workplace意指工作场地或场所,但是,作为一个指称特定学习形式的学术性概念,其内涵显然远远超出了地理空间的意义范围。笔者以为,似乎可以翻译为“工作场”或者“工作场域”,这里取前一种较简洁的翻译。“场”或“域”的概念与称谓在心理学、教育学中是常用的。当然,在本文中特指工作的地理空间时,仍翻译成“工作场地”。

【参考文献】
  [1] Billet, S.R.: Authenticity and a Culture of Practice. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research,1993, (1):1~29.
  [2] Von Glasersfeld.: Learning as a Constructive Activity.In C. Janvier (Ed.), Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum,1987.3~18.
  [3] Billet,S.R.,& Rose,J.: Developing Conceptual Knowledge in the Workplace.In J.Stevenson (Ed.),Learning in the Workplace: Tourism and Hospitality.Brisbane, Australia: Griffith University, Center for Learning and Work Research.1996.204~228.
  [4] Mansfield, R.:Deriving Standards of Competence.In E. Fennel(Ed), Development of Assessable Standards for National Certification.London: Department for Education and Employment. 1991.80~86.
  [5] Evans,G.:Learning in Apprenticeship Courses.In J.Stevenson (Ed.),Cognition at Work: The Development of Vocational Expertise.Adelaide, South Australia: National Center for Vocational Education Research. 1994.76~102.
  [6] Cunningham,J.: The Workplace: A Learning Environment. Paper Delivered at the First Annual Conference of the Australia Vocational Education and Training Research Association, Sydney. 1998, (2) : 1~18.
  [7] Mezirow,J.:Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey- Bass.1991.53.
  [8] Newell,A.: Unified Theories of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1990.146.
  [9] Ericsson,K.A.& Charness,N.: Expert Performance: Its Structure and Acquisition. American Psychologist.1994, (49):725~747.
  [10] McKavanagh,C.W.: Comparison of Classroom and Workplace Learning Environments.In J.Stevenson (Ed.),Learning in the Workplace: Tourism and Hospitality.Brisbane: Griffith University. 1996.188~203
  [11] Collins,A.: Cognitive Apprenticeship and the Changing Workplace.Keynote Address to the 5th Annual International Conference on Post-compulsory Education and Training, Center for Learning and Work Research, Griffith University, Queensland, Australia. 1997.1~22.
  [12] Peter J. Smith.: Workplace Learning and Flexible Delivery. Review of Educational Research,2003, (1) : 53~88.


原文载于《比较教育研究》200801

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