一位19世纪的教师搭乘时光机器来到现代化的教室, 那里除了课程内容有一些细枝末节的变动外,他可以立即从他20世纪末叶的同行那里接手教起,因为我们今天的教学方式和150年前相比, 几乎没有什么根本的变化, 在技术手段的应用上, 也差不多停留在同样的水平。[1]教师培训也是如此, 今天, 大多数情况下我们所采用的培训与专业发展计划仍停留在许多年前的阶段, 主要由培训者或专家向受训者传授知识, 教师通常以自己被教的方式教学生。
要使今天的教育取得成功, 变革教师是关键, 而变革教师的关键是变革培训。在教师培训上, 必须打破传统的传递式培训, 实现培训课程的活动化, 强调以参训教师(以下简称为教师) 为中心, 强调主动参与、积极体验和活动化内化学习, 以活动促发展, 这是教师培训达到预期效果的重要策略, 也将逐渐成为一种培训趋势。现在,“重点应放在学习活动的设计上, 而不是培训课程的传递”, [2]让教师通过活动发展新的智慧和技能, 实施教学变革和创新教学理念, 生成理想的自我。
培训课程活动化的内涵及原则
所谓培训课程活动化, 就是以活动作为培训的载体或中介, 把培训课程的内容按照其逻辑关系编列成一系列活动, 并使这些活动相互关联, 将教师需要改变的观念, 需要内化的知识, 需要掌握的技能，需要发展的情感、态度和价值观等都内嵌于活动中，以此实现外部实践活动和内部心理活动的统一。培训课程活动化包含以下四方面内涵：一是把培训课程处理成一系列的模块和活动, 使课程组织具有模块化、活动化的结构和特征; 二是把活动化的培训课程置于教师的真实生活情境, 使呈现的内容和技能与实践经历产生互动; 三是培训者讲座、简短指导、技能示范和教师对其展开实践不可或缺；四是多种视角、主动参与、主动体验、协作生成、辩论和反思是其重要成分, 以此引导教师在学习中采取有目的的行动来建构意义。
培训课程活动化要遵循的原则主要有: 第一, 在活动的设计与实施上, 指向教师个体和群体, 关注教师的主动参与、发展兴趣和内在诉求, 挖掘教师创造、交流、表现和探究的潜能, 赋权他们自我掌控约定时空的活动进程, 把活动建立在对他们有意义的、直接的和具体的经验之上，建立在与课程教学实践相吻合的基点之上。
第二，更新教师的教学观念。“课程内容活动化”、“学习者是学习的主体，主讲教师是学习者学习活动的主持者、指导者、帮助者和促进者”、“营造积极的学习化团队，充分利用团队智慧”、“培育教师培训文化, 促进教师专业发展”、“教师和学习伙伴都是学生学习的评价者”、“快乐学习, 潜力无限”等全新的教学理念都应运用到教师培训活动中，使教师的摘要: 要使今天的教育取得成功, 变革教师是关键, 而变革教师的关键是变革培训。因此, 在教师培训上, 必须打破传统的传递式培训, 实现培训课程的活动化, 让教师通过活动发展新的智慧和技能, 实施教学变革和创新教学理念, 生成理想的自我。
第三, 点面结合, 既注意全面覆盖, 又有针对具体问题的深入分析。引入竞争、激励机制, 调动教师学习的积极性, 贯穿参与式、体验式原则, 强调专家和教师、教师之间的交流对话, 达到触及情感、引发思考、生成问题、达成共识和形成迁移的效果。采用团队学习, 每个团队为4人, 这考虑了丰富的讨论、有指导的实践、个性化反馈和参与者共享, 从而保证培训课程活动化的活动实现。
第四, 根据培训课程设计微型讲座、团队交流、合作研讨、案例教学、现场观察与评价等多种活动方式。在专家讲座中, 采用互动式教学, 侧重对概念、难点、教学理念、教学策略和学科思想的挖掘, 倡导教师对教学内容知识的生成和日后课堂教学的可迁移性。活动设计集中于激发超越课程生命周期的持续学习, 创造深度的、整体的批判性体验和协作的、建构的、反思的、动态的学习环境, 增加自信、知识和理解的发展。
第五, 培训活动要具有新奇性, 激发教师的好奇心和创造力, 产生创新的思想和行为。下图描绘了好奇心、观察和体验性学习、创新的思想和行为的关系。第一层是培训活动必须新颖, 这能帮助教师对新的活动、情境、内容和过程产生好奇心。第二层是观察和体验性学习, 观察和体验的过程可以作为传播创新行为的机制。顶层是创新的实际能力, 是对没有经验、先例的全新情境的理性化回应, 并能完成新奇的任务。
培训课程活动化的设计
培训课程活动化设计的根本是将培训课程转化为培训活动, 实现课程内容和活动的统一。在教师培训中, 培训活动是为了达到特定的学习目标由教师在一定学习环境下完成的学习行动及其操作的总和。
(一) 培训活动目标设计
任何活动都必须有一个或多个与之相联系的活动目标, 不同的目标以不同的方式影响着对活动的理解。文策尔( Wentzel) 认为, 活动目标包括学习目标、绩效目标、社会目标和其他方面。[3]学习目标是学习者在完成活动后应该知道什么、能做什么, 例如理解、示范、设计、制作和评价, 珍视这个目标的人会投入到意义生成中以达成最强的能力; 具有绩效目标的人关注成就, 即在习得之后就转化为示范知识或技能的愿望; 社会目标包括满足特定人群或社会的愿望和期待, 典型的社会目标包括社会承认、顺从和成为对社会有贡献的人。培训活动中的学习目标不能与任务目标相混淆, 例如学习目标是获得一定知识, 任务目标则是在10分钟内阅读完案例和撰写对案例的认识。对于培训活动目标的设计, 比较经典的参照框架是布卢姆的教育目标分类, 布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个层面, 每个层面又按若干个维度展开。但布卢姆的教育目标分类不太适合教师培训活动目标的确立和培训活动的设计, 因此我们选用盖蒙( Gammon) 的学习目标分类,具体包括( 1) 认知的: 习得和同化新知识到现有图式, 应用现有知识, 建立概念间的联系, 引起类推;( 2) 情感的: 挑战信念和价值, 鉴赏他人观点, 产生兴趣、好奇心、敬畏和惊诧, 把好奇和思维与愉悦的体验联系起来;( 3) 社会的: 发展协作和交流技能;( 4)发展性技能( 智力和肢体) : 预测、推理、问题解决、调查、观察、测量、分类、检验理论、构造和讲述故事、决策等等;( 5) 个人的: 增加自信和自我效能, 激发进一步探究。[4]该分类不仅可以用来定义培训活动目标,还有助于选择培训活动类型。
( 二) 培训活动环境设计
长期以来, 人们对活动环境或学习环境的理解和实践仅限于实体层面, 而忽视了观念层面的环境。笔者认为卓有成效的活动环境包括观念层面和实体层面, 教师培训活动的环境设计也应如此。
1.实体层面的环境设计
实体层面的环境包括活动空间布局和完成活动所需的各种资源、工具等。活动空间的设计对培训活动的进行和培训活动的效果会产生一定影响。一般来说, 培训活动空间的设计有秧田式、空心U型、宴会或鱼骨型、圆桌型、椅子圈、三角形等6种类型。[5]
( 1) 秧田式: 能充分利用空间, 坐的人比较多; 大家都面朝前方, 可看见说话的人; 参与者彼此没有目光接触; 培训者与坐在后排的人无法进行目光交流; 培训者不能在中间游走; 如果不移动桌椅, 几乎无法进行小组活动; 参与者往往选择在后排就坐, 将自己与培训者拉开距离; 类似学校内的教室, 存在气氛过于严肃、正规等不足。( 2) 空心U型: 培训者可以在参与者之间走动; 培训者可以与所有参与者进行目光交流;U型每一边的参与者彼此之间无法进行目光交流;空间利用率低, 坐的人比较少; 如果不移动桌椅, 不可能进行小组讨论。( 3) 宴会或鱼骨型: 参与者被分成了小组; 有利于在讲座和小组活动之间来回变换;培训者很容易在小组之间走动; 房间内装不下很多人; 参与者相互之间不能进行充分的目光交流; 如果桌子太长、太窄, 坐在桌子头上的人很容易被排除在小组讨论之外。( 4) 圆桌型: 大部分参与者彼此能有目光交流; 适合进行全体大会讨论; 不容易分成小组; 一张桌子坐不了多少人; 大会讨论时, 坐在邻近的参与者有可能形成小团体, 他们的讨论可能会干扰大会议程。( 5) 椅子圈: 参与者感到比较轻松, 互动比较容易; 参与者能采取一种开放姿态; 培训者没有“上位”, 大家都很平等; 很容易进入各种活动和游戏; 避免参与者始终呆在一个桌子或椅子上; 没有桌子放书和其他资料, 参与者没有地方写字; 人与人之间没有东西隔开, 需要彼此持更加开放的态度; 可能使胆小的人更害怕; 如果人数太多, 参与者与对面的人相隔太远。( 6) 三角形拥有所有宴会型的优点, 由于所有的桌子都面朝前, 而且三个桌子都靠得很紧,因此比宴会更适合小组活动。由此可以看出, 每一种活动空间设计都有一定的优势和缺陷, 在具体培训中可以根据培训活动类型来合理选择与重组。
2.观念层面的环境设计
作为观念层面的培训活动环境设计, 应使教师处于主动的、建构的、协作的和反思的学习环境。主动是指学习者主动投入到学习过程, 理智地处理信息和对结果负责。建构是指学习者将新思想和先前知识结合起来, 进而使其有意义或生成意义, 或以此来消除矛盾、好奇或迷惑。协作是指学习者自然地工作于学习和知识建构共同体中, 并通过提供社会支持、示范和观察每个成员贡献来发展彼此技能。反思是指当学习者陈述他们学了什么和反思学习过程及决策后, 他们理解得更多和能更好地将他们建构的知识应用于新情境。[6]
(三) 培训活动的结构设计
活动作为有意识的过程, 它包括若干个行动序列, 而行动又包括若干个操作序列。为了达到理想的活动目标, 活动必须由若干个行动组成。乔纳森( Jonassen) 和墨菲( Murphy) 提出了一个活动结构设计的框架, 即( 1) 定义活动自身: 怎样在实践中逐步完成工作? 发生于不同历史阶段的变革性质是什么? 在行动和操作中被文档化的规范、规则和程序是什么? 支配着工作的思想形式或理论基础是什么? ( 2) 将活动分解为成分性行动和操作: 观察、分析每个活动完成的行动和完成者, 如问题解决方案、呼叫和管理会议、形成可操作的方案等; 观察、分析主体每个行动完成的操作, 如记笔记、打电话、发信息、安装日常设备。[7]上述活动结构设计框架尽管提出了一些设计思路, 但仍然存在一定的不透明性。因此, 有必要在此基础上进一步拓展: 一是确定学习活动中的若干个行动, 并对它们进行有目的、合理的组织, 形成学习流来促进更有效的学习; 二是考虑“支配着活动的思想形式、理论类型或理论基础是什么”, [8]这要求活动设计需映射其内在的教学思想和学习模式; 三是同一种学习活动的行动采用不同的组合而形成的学习流, 能实现不同的教学策略或满足特定学习者的需要。基于上述分析, 笔者尝试提出一种新的培训活动结构设计方法———借壳法。借壳法的基本思想是: 随着学习理论和实践研究的逐步深入, 产生了大量以学习者为中心的学习模式, 这些学习模式都有相应的活动程序, 从活动理论的层级结构来看, 这些活动程序包含着行动和操作, 我们可以此为壳, 将教师培训的内容嵌入到这些活动程序中去, 产生针对不同培训课程的活动结构。以下试举几个将学习模式转换成活动结构的实例。如基于问题的学习包括呈现问题- 学习者详细阐述问题( 如通过分析、讨论) - 学习者寻求信息- 学习者分析和评价相关信息- 学习者应用信息到问题中- 学习者呈现解决方案; 又如学徒模式是指学习者观察活动者外围地参与活动- 学习者收到反馈( 内在/外在) -讨论和反思- 学习者以更中心的方式参与等。
另外, 有几点需要说明:( 1) 在教师培训中, 有些培训课程内容可能找不到与其对应的现成学习模式将其改编为活动结构, 其处理办法是从多种学习模式中汲取合理成分, 生成一种新的活动结构;( 2) 有些学习模式具有个体化的特征, 需要改编成基于团队的或协作的活动结构;( 3) 并不是所有的活动结构都是线性的, 也可以是环状的或分支的;( 4) 一些活动结构其形式表现为线性, 但不一定要求按顺序完成其行动和操作序列。
( 四) 培训活动中的角色设计
在培训活动中, 教师被分配为不同的角色, 如个体学习者、团队参与者、演示者。同一个教师在不同培训活动中可赋予不同角色, 完成相应行动和操作。培训活动中的角色设计包括:( 1) 角色。在活动系统中参与者是谁? 他们的角色是什么? 他们的信念是什么? 活动的期望结果是什么? 为了达到目前状态,学习团队需要做出的努力是什么? 活动的目标- 动机是什么? 如果完成了目标, 等待角色的奖赏是什么?(2) 角色中介者。传统上谁假定了各种角色? 这些角色怎样影响学习团队任务? 什么力量驱动角色变化?( 3) 学习团队。学习团队怎样成熟? 围绕活动的社会交互结构是什么? 来自其他学习团队的冲突交互怎样影响参与者交互?
本文提出的培训课程活动化及其设计, 曾在天津( 2005) 和广州( 2007) 以信息技术教师为对象进行了实验, 满意率均在90%以上, 如一位教师表示“这次学习活动非常有趣, 参与的学员投入度相当高, 在教师组织的活动中各位学员都积极地参与进来, 同时对一些问题的讨论每人都有表达不完的见解, 很多学员都无私地与大家分享自己的见解和处理问题的方法, 可以说是我这些年来参加的培训活动中气氛和效果都最好的一次, 除了对知识内容的学习之外,还有活动的策划与组织, 有一些设计很好的学习活动值得借鉴。此次学习, 不但有了知识的明辨与积累, 同时大家还增进了友谊, 加强了交流, 收益多多。”[9]
本文系教育部- 微软“携手助学”计划资助项目研究的成果之一。
参考文献
[1]尼葛洛庞帝.数字化生存[M].胡泳, 范海燕译.海口:海南出版社, 1996.
[2]Caeiro- Rodriguez,M., Llamas - Nistal M. & Anido- Rifon L. From Contents to Activities: Modeling Units of Learning [J]. Journal of Universal Computer Science, 2005, 11 (9):1458- 1469.
[3]Wentzel, K. R. Motivation and Achievement in Early Adolescence: The Role of Multiple Classroom Goals [J].Journal of EarlyAdolescence, 1993, 13(1):4- 20.
[4]Educational Web Adventures.Interactive Design for Online Learning Activities [EB/OL]. http://www.eduweb.com/Eduweb_Design_Process.pdf.
[5]陈向明.在参与中学习与行动———参与式方法培训指南[M].北京: 教育科学出版社, 2001.
[6]Jonassen, D.H.Designing Constructivist Learning Environments[EB/OL]. http://www.coe.missouri.edu/~jonassen
[7] [8]Jonassen, D.H., & Rohrer -Murphy, L. Activity Theory as a Framework for Designing Constructivist Learning Environments [J].Educational Technology Research and Development, 1999, 47 (1):61- 79.
[9]教育部- 微软( 中国)“携手助学”项目学习心得[EB/OL].http://xxjs.dgjy.net:8018/ShowArticle.asp?ArticleID=517
詹青龙：天津工程师范学院计算机系副教授博士；祝智庭：华东师范大学教科院教授博导
原文载于《教育发展研究》2007年11B |
