4000余篇相关论文和10余部专著，集中在目前如“火山爆发”般的教师专业化研究上，其理论效力对教师专业化发展带来多大促进作用呢？

　　当代语境下的“教师专业化”研究在我国才刚刚起步，但发展之迅猛令人惊讶。通过《全国报刊索引》、“中国期刊网”以及新书检索，笔者发现自1990年以来，至少有4000余篇相关论文和10余部专著面世。

　　共识在研究繁荣中形成

　　“教师专业化”研究，就其“质”而言，主要表现在对以下几个问题已有了比较深刻的认识。

　　其一，何为教师专业化。教师专业化研究，必先涉及对“专业化”的界定，它通常包含相互联系的两个层次内容：专业性职业的特质、教师专业化本身的界定。知识﹑自主权和责任被认为是“专业性”的特质，至于专业性职业，有学者认为作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据,有专门的技能作保证；作为专业的职业,承担着重要的社会责任；作为专业的职业,在本行业内具有专业性的自主权。而教师专业化，则同时包含着教师职业成为专门职业并获得应有的专业地位这一“体制”、“制度”层面的过程和着眼于教师内在专业素质结构的教师成为专业人士的过程。

　　其二，教师专业化，兼具专业结构与知识。教师专业结构（素质构成）包括教师的教育理想与信念、知识结构、能力结构，而教师专业化的知识包括本体性知识、实践性知识、条件性知识，这已是学界共识。其中，教师的“实践性知识”，近年来更是被普遍关注。实践性知识是教师在教育、教学实践中形成、使用和表现出的显性或隐性的知识，通俗地讲是关于“如何教（怎么教）”的知识，它是教师专业发展的主要知识基础,在教师工作中发挥着不可替代的作用，有的学者甚至认为，实践性知识是教师专业的最主要、最根本的立足点，舍此，则有“教师专业被替代”的危险。

　　其三，教师专业化有“阶段”、“类型”之分。教师专业成长的阶段性不言自明，探寻教师专业成长规律、促进广大教师专业发展的目标指向，使教师专业成长的每一个重要阶段，尤其是“新手教师”

　　阶段与“专家教师”阶段格外受到关注。研究型教师、专家型教师、反思型教师、创新型教师、智慧型教师、特色型教师……关于教师的成长类型，学者们的看法看似迥异，实则相似。需要特别指出的是，“研究型教师”（“专家型教师”）在学者间已成共识，富有经验的优秀教师应当成为科研型或专家型教师。

　　其四，教师专业化路径多元。促进教师专业发展的共同目标，使理论工作者、一线教师、行政人员共同投身专业化促成因素的研究。目前，走向“校本”成为绝大多数学者比较认同的促进教师专业化发展的最主要途径。

　　在国外教师专业化策略以及校本教研理念的影响下，教育叙事、案例研究等种种实践取向的促进教师专业化发展的方法相继被提出。教育叙事是教师通过讲述自己在教育教学（尤其是课堂生活）中的故事来表达自己对教育的理解，其实质是教师们在教育生活中认识自我和把握自身命运的一种有效方式，它涵盖着教学经验的反思、案例研究、个人成长史（生活史）的撰写、教师专业日记等具体方法，其中，案例研究（课例研究）作为“教育叙事”的一种具体手段，成为广大教师开展“校本教研”的主要形式。

　　其五，在当下教师专业化“炙手可热”、“一哄而上”的喧嚣中，教师专业化研究的一个独特板块---反思，始终同步发出声音。有学者针对教师专业化理论中的“理智取向”（强调知识、技术的作用）指出，教师工作具有不确定性、情境性、非线性、复杂性及创造性等特点，对于生成性的教育情景,任何相对固定的技能技巧的作用都是非常有限的。因此,与其说教师职业是一门技术型的职业,还不如说教师职业是一门理念型的职业。一门理念型的职业，难以实现一般意义上的专业化。时至今日，干预、扰乱、冲击“教师专业化”的势力盘根错节，“专业自主”的声音非常薄弱，造成了当今“口号横行、专业弃守”乃至“教师文化”衰微的尴尬局面。

　　研究“繁荣”背后，“学术泡沫”纷飞

　　尽管我国教师专业化研究取得了很大的成绩，但也尚存相当局限。

　　就量与质的比较而言，目前成果多且杂，缺乏有效的整合。仅21世纪初的短短5年间就有2000多篇相关论文出笼，但是，“繁荣”的背后存有一定的“泡沫”。许多论文一哄而上、坐而论道、泛泛而谈、论多证少甚至有论无证，难以产生“教育生产力”。

　　受西方相关研究影响太深，此项研究的本土化亟待强化。早期初涉某一课题，大量移译、借鉴尚属正常，但一直持续下去则于实践毫无裨益（当然，跟踪世界研究前沿方向另当别论）。虽然目前也有一些本土化研究，但多半又以“思辨”、理论推演为主或经验介绍为多，缺乏“有实践支撑的理论”和“有理论指导的实践”。而且，本土化研究中有影响的成果很少转化为实践，转化为实际“教育生产力”的少之又少。

　　许多成果主要集中在“名师”研究上，对面广量大的普通教师，尤其是处于成长过程中的“成长型教师”关注不够。过去我国教师专业化研究的样本与实践关注的对象多是名师、特级教师，以此作为“典范”去引领、规范其他教师，这在实践中已产生许多问题。如由于“体制”原因（各级“名师”是有名额限制的，如市级学科带头人一般不到5％），许多教师因“晋升无望”而产生教学理想幻灭、职业满意度下降以及职业焦虑等现象，其负面影响不言而喻。

　　教师专业化研究的“回家之路”

　　当前，译介国外上世纪末成果的工作已基本结束，理智取向（数量技术模式）也越来越遭到人们的批评，现代性思维视域下的教师专业发展论同样受到质疑。基于此，今后的教师专业化研究可以沿下列路径发展。

　　首先，本土化研究已显现出强劲势头，逐步波及开来。尽管有众多国外研究成果可借鉴，但由于缺乏有效整理、转化与吸收，加之“叙述风格”对广大一线教师形成的陌生而产生的间隔，很难产生“教育生产力”效应。因此，我们再也不能仅仅满足于国外成果的介绍，而应把目光转向国内已有成果的转化与运用上。

　　其次，超越技术，回归教师专业化本真状态的研究渐呈趋势。这表现在两个方面：

　　就范式而言，将由外在客体式转向内在主体式，即“外在客体式”的教师教育体系占主导地位的现象将逐渐减少，“内在主体式”研修体系将成为主导模式，教师的自主学习、自我反思、教师个人知识将会受到研究与实践的格外重视。当然，这并不意味着教师专业化的“个体化”，实际上，“生态取向”（同伴互助、教师合作）也日益受到重视，并与“内在主体式”研修体系构成教师专业化的两翼共生共长。

　　鉴于教师专业化中的“技术化取向”，在提倡教师专业化的过程中，不能忽略其中的道德维度。充分发挥教师的道德影响力，应当在专业发展建设中凸显出来。实际上，中国传统文化中教师成长是非常重视“德化”的，“德性论”的崛起可视为当今教师专业化的一种本土化研究与实践的回归。

　　最后，“去精英化”趋势将得以广泛显现。关注绝大多数普通教师，尤其是“成长型教师”的专业成长，将成为今后教师专业化研究和实践的重点。崇尚多元论、倡导平等、注重差异、“重心下移”，研究和关注普通教师的专业成长，是教师专业化研究与实践的“回家之路”。

原文载于《中国教育报》2008年4月30日第10版