目前，在实施素质教育的过程中，经过多年教育教学实践，探索出一种新的学习方式——研究性学习。所谓研究性学习，主要是指在学科学习中学生自己探索问题，教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生自己在教师指导下自主发现问题、探索问题、获得结论的过程。笔者以为，若能把这种先进的学习方法有机结合到教师继续教育的课堂教学中，对于提高教师继续教育的教学效率、培养教师的能力是十分有益的。带着对这一问题的思索，在教师继续教育的《教育法学》教学中，我根据教师继续教育实际，对构建教师继续教育的研究性学习教学模式作了初步的尝试。

　　一、创设问题情景，激活学习内驱力

　　所谓问题情景，简单地说就是在教学中设置具有一定困难，需要学生努力而又力所能及的学习任务。实践证明，任何学习愿望都是在一定的情景中产生的，而只有研究性的问题情景才具有强烈的吸引力，才能激发学生学习的热情，促进教学任务的完成。在利用研究性学习教学模式中，创设最佳的问题研究情景以激发学生的学习动力是研究性学习教学模式的关键环节。
　　研究性学习教学模式中创设的问题研究情景必须是关键性的和富有挑战性的，能激起学员已有认知结构与当前研究课题的认识冲突，这样，学生才会以高度的注意力与浓厚的兴趣投入到教学活动中来，并以跃跃欲试的态度试图去研究解决所提出的问题。例如，在进行“学校内部领导体制”教学时，我首先提出了如下问题：“某校实行校长负责制后，该校一位语文教师虽然教学业务拔尖，但因向校长提过意见，被校长宣布落聘。该教师先后要求学校党支部、学校工会、市教委出面干涉，但校长拒不改变决定。该语文教师投书报刊呼吁：“谁来监督校长的权力?”
　　由于现实生活中学校也是实行校长负责制，不少校长对学校事务总是个人说了算，教师却无可奈何。这个问题正好为学员营造了客观、现实、有趣而实用的《教育法学》情境，使学员亲自听到要求“法治”的呼声。联系《教育法学》知识的应用前景，将现实生活的社会现象与《教育法学》知识的学习运用联系起来，为研究性学习新的知识奠定了良好的基础，激活了学员的求知内驱力。

　　二、提供科学理论，探索解题方法

　　提出问题为学员营造了有趣的《教育法学》情境，激发了学员的学习心理，学员分析问题的心情迫切。但问题分析必须以一定的理论作指导，没有理论指导的分析，只能是就事论事，“公说公有理，婆说婆有理”，不可能得出有说服力的科学结论。理论的获得可以有多种不同的方法。传统的教法一般是采用传授和注入，也就是教师把理论通过课堂的讲授灌输给学员。在这种模式中，教师往往很主动，而学员很被动，学员的主体性不能充分发挥。我们的教学对象都是从事教育教学实践的教育工作者，具有一定处理教材、理解教材的能力。不能把学员看成是完全被动的接受者。应该相信，学员通过自己的努力，一定能掌握教材基本知识，弄懂自己还不懂的理论知识，应该把学员看成是一个能主动获得知识和正确评价所获知识的教学对象。
　　研究性学习教学模式在教师创设问题情景之后，问题的提出与解决都是由学员自己来完成的，教师要做的工作是教会学员分析问题、解决问题的方法和给学员提供相关性资料。具体来说，是注意从三方面引导学员：首先，教会学员分析问题情景，看出问题实质，用语言概述问题。其次，要求学员自学教材和资料有关内容，目的在于让学员自行获得相应的理论，提高学员主动获得知识的能力。第三，要求学员运用教材和相关资料所体现的理论独立思考和分析问题。这样，学员就从具体的典型的事件中引出正确的理论观点，并形成有具体内容的、生动活泼的、内化为个人见解的思想观点，提高正确评价所获得的知识的能力。

　　三、引导学员展开讨论，求“共生效应”

　　由于学员的年龄不同，知识结构不同，经历、经验不同，能力不同，水平高低不同，虽然各自自学教材，但总是各有所得，体会各异。对于同一个问题，彼此从不同的侧面去理解，会产生不同的见解，甚至会得出相反的结论。同时，他们对于别人提出的思想，不会盲目轻信，而是要求具有说服力的逻辑论证。因此，这些学员不仅思考学习材料本身的正确性，而且思考教师教学方法的正确性。学员具有的对学习内容进行怀疑和辨析的能力，对事物本质的探索和研究的能力，是我们建立研究性学习教学模式的基础。
　　在研究性学习教学模式中，教师在学员通过自学教材和相关资料、掌握了初步的科学知识后，可组织学员展开讨论，加强师生对话、生生对话，以合作式的学习来完成教学目标，在相互讨论中得到共同的提高和发展，产生“共生效应”。在此期间，教师不是撒手不管，而是要立足于教材，又不限于教材，尽可能跟学员的经验相结合，因人、因时、因地地提炼学员中存在的问题，启发学生大胆假设、辩证思考，仔细地分析比较各种事实，研究各种现象之间的因果关系，真正激发起学员参与活动的热情。这样，通过人人参与讨论，改变了学员被动身份；通过学员间的争辩，在相互启发、相互质疑中取长补短，加深对知识点的理解，达到复习、巩固知识的目的；通过讨论，有利于学员自己发现自己对问题理解的错误或欠缺，不断解决先决的认识条件；通过讨论，学员之间信息交换，智慧碰撞，思维中能出现较好的创造性成分，营造了一种集体工作的气氛和喜欢质疑的良好学风。更重要的是学员在活动中获得了综合运用科学知识和人文知识的机会。学员得到的也不是现成的、惟一的标准答案，而是对科学方法的体验，实事求是地对待他人意见的科学态度。例如，学员在学习教育法时，就提出的“法比权大”还是“权比法大”的问题，交流了看法。有的学员根据“教育法是统治阶级在教育方面意志的体现”的本质，认为统治阶级因为有权才能使其意志作为法出现，有权才有法，权应比法大；有的学员则针对“教育法是以国家强制力保证实施的行为规范”，认为法对任何组织或个人都有约束力，提出“法比权大”。随着争论的深入，有的学员从教育法实施的条件出发，认为所以出现“权比法大”的社会现象，是因为教育法体系尚不完备，缺乏严格的教育法执法制度和公正的司法制度，教育法制监督体系也不够完善，特别是当前人们的法律意识较差、法律知识较为缺乏。这样，学员不但解决了“法比权大还是权比法大”的问题，还对社会上之所以出现“权比法大”的不正常现象有了根本的认识，同时，学员对教育法的认识逐步加深，更深刻地理解了教育法。
　　当然，《教育法学》强调的是从法律角度和法治角度去分析案例，问题的解决方法根据相关法律、法规的规定应该是惟一的，不能存在争议性结论。因此，教师在学员讨论的基础上，必须对讨论的情况作出评析，总结评析学员中具有代表性的共同意见和不同观点，并就讨论中的各种代表意见所涉及到的理论问题作出评析，最终引导学员水到渠成地作出结论性意见。

　　四、让学员进行课后课题研究，实现知识迁移

　　让学员进行课后课题研究是“研究性学习”教学模式的重要环节。它能激发求疑精神，让学员进入一种积极主动的思考状态，加深对教材内容的理解，使学员的由外部条件刺激引发的学习过程变为主体认知内化的过程，使学习真正成为一种探索过程；也能鼓励学员根据教材内容与学员自身兴趣选择某些易于深入和突破的知识点切入，以点带面，以课题研究实现知识的迁移，培养其创新与探索精神。例如，在进行“学校内部领导体制”教学时，许多问题引起学员的兴趣和研究念头，如“为什么校长具有如此大的权力?”“谁来维护教师的权益?”等。这时，我介绍了我国学校领导体制的变革、校长负责制内涵的讨论和理论依据，以及前人对这些问题的关注与思考等相关内容。结合学员的讨论结果，最终为学员确定了“当前教师聘任中存在的问题与对策”、“校长职能的思考”等课后研究选题，以期实现知识的迁移。

　　五、归纳理论，落实知识

　　为了使学员更清楚地掌握既定问题的解决方式并把它作为同类问题的常用解决法牢牢记住，就必须重温和分析解决问题的过程，归纳涉及到的理论，给学员一个系统的理论体系，并且要指出本节课学员需要掌握的知识点，进一步共同落实知识。这是一个研究性学习教学模式不可缺少的必要环节，也是教师指导作用的体现。
　　总之，研究性学习教学模式作为一种新型的、有效的教师培训方式已经来到我们身边。我们必须认真研究并加以推广，使其在提高教师创新精神和能力，促进教育发展中真正发挥重要作用。

原文载于《教育探索》2002年第10期